≡× МЕНЮ

• Ремонт
• Ремонт 
• Дизайн интерьера
• Обо всём
• О сантехнике

Как развить у ребенка навыки саморегуляции. Саморегуляция – что это в психологии. Понятие, особенности и функции

«Держи себя в руках», – говорим мы сами себе или кому-то, что чаще трактуется как «терпи». Так ли это на деле? Можно ли держать себя в руках без вреда для здоровья? Можно ли отстраниться от проблем, изменить свое отношение к ним, научиться управлять своими ? Да. Саморегуляция – способность управлять своими эмоциями и психикой в стрессовой ситуации.

Саморегуляция подразумевает оценку ситуации и корректировку активности самой личностью, а соответственно и корректировку результатов . Саморегуляция бывает произвольной и непроизвольной.

• Произвольная подразумевает сознательное регулирование поведения с целью достижения желаемой цели. Осознанная саморегуляция позволяет человеку развивать индивидуальность и субъектность своей деятельности, то есть жизни.
• Непроизвольная направлена на выживание. Это подсознательные механизмы защиты.

В норме саморегуляция развивается и формируется вместе с личностным взрослением человека. Но если личность не развивается, человек не учится ответственности, не развивается , то и саморегуляция, как правило, страдает. Развитие саморегуляции = .

В зрелости благодаря саморегуляции эмоции подчинены интеллекту, но в старости баланс снова смещается в сторону эмоций. Это вызвано естественным старческим ухудшением интеллекта. В психологическом плане старики и дети во многом похожи.

На саморегуляцию, то есть выбор оптимальной реализации личностной активности влияют:

• особенности личности;
• внешние условия среды;
• цели деятельности;
• специфика взаимоотношений человека и окружающей его действительности.

Человеческая деятельность невозможна без цели, но это в свою очередь невозможно без саморегуляции.

Таким образом, саморегуляция – это умение справляться с чувствами социально приемлемыми способами, принятие норм поведения, уважение свободы другого человека, сохранение безопасности. В нашей теме особый интерес представляет сознательная регуляция психики и эмоций.

Теории саморегуляции

Системно-деятельностная теория

Автор Л. Г. Дикая. В рамках данной концепции саморегуляция рассматривается одновременно как деятельность и как система. Саморегуляция функциональных состояний – деятельность, которая связана с адаптацией и профессиональной сферой человека.

Как система саморегуляция рассматривается в контексте перехода человека от бессознательных к осознанным, а позже доведенным до автоматизма формам. Дикая выделила 4 уровня саморегуляции.

Непроизвольный уровень

Регуляция основана на неспецифической активности, процессах возбуждения и торможения в психике. Человек не контролирует эти реакции. Их продолжительность не велика.

Произвольный уровень

Подключаются эмоции, необходимость саморегуляции возникает в тяжелых ситуациях усталости, стресса. Это полуосознаваемые способы:

• задержка дыхания;
• повышение двигательной и речевой активности;
• напряжение мышц;
• неконтролируемые эмоции и жесты.

Человек пытается пробудить себя, как правило, автоматически, многие изменения он даже не замечает.

Сознательная регуляция

Человек осознает не только сам дискомфорт, усталость, напряжение, но и может обозначить уровень нежелательного состояния. Тогда человек и решает, что с помощью каких-то методов влияния на эмоциональную и когнитивную сферу ему нужно изменить свое состояние. Речь идет:

• о воле,
• самоконтроле,
• аутотренинге,
• психофизических упражнениях.

То есть всем том, что представляет для нас с вами интерес в рамках данной статьи.

Осознаваемый и целенаправленный уровень

Человек понимает, что дальше так продолжаться не может и нужно выбирать между деятельностью и саморегуляцией, то есть устранением дискомфорта. Происходит расстановка приоритетов, оценка мотивов и потребностей. В итоге личность принимает решение временно приостановить деятельность и наладить свое состояние, а если это невозможно, продолжить деятельность в дискомфорте, или совместить саморегуляцию и деятельность. В работу включается:

• самовнушение,
• самоприказ,
• самоубеждение,
• самоанализ,
• самопрограммирование.

Происходят не только когнитивные, но и личностные изменения.

Системно-функциональная теория

Автор А. О. Прохоров. Саморегуляция рассматривается как переход от одного психического состояния к другому, который связан с рефлексией имеющегося состояние и представлениями о новом, желаемом состоянии. В результате осознанного образа активизируются соответствующие мотивы, личностные смыслы и самоконтроль.

• Человек использует сознательные методы саморегуляции для достижения представляемого образа состояний. Как правило, используется несколько приемов и средств. Для достижения главной цели (состояния) человек проходит несколько промежуточных переходных состояний.
• Постепенно складывается функциональная структура саморегуляции личности, то есть привычные осознанные способы реагирования на проблемные ситуации для поддержания максимального уровня жизнедеятельности.

Саморегуляция – переход от одного состояния к другому за счет внутреннего переключения работы и связи психических свойств.

На успешность саморегуляции влияет степень осознанности состояния, сформированность и адекватность желаемого образа, реалистичность ощущений и восприятий в отношении деятельности. Описать и понять актуальное состояние позволяют:

• телесные ощущения;
• дыхание;
• восприятие пространства и времени;
• воспоминания;
• воображение;
• чувства;
• мысли.

Функция саморегуляции

Саморегуляция изменяет психическую активность, за счет чего личность достигает гармонии и равновесия состояний.

Это позволяет нам:

• сдерживать себя в ;
• рационально мыслить при стрессе или кризисе;
• восстанавливать силы;
• противостоять невзгодам жизни.

Компоненты и уровни саморегуляции

Саморегуляция включает 2 элемента:

• Самообладание. Иногда это необходимость отказаться от чего-то приятного или желанного ради других целей. Зачатки самообладания появляются уже в 2 года.
• Второй элемент – согласие. Мы соглашаемся с тем, что можно делать, а чего нельзя. После 7 лет в норме человек уже имеет сформированное согласие.

Для развития осознанной саморегуляции важно наличие таких личностных черт:

• ответственность,
• настойчивость,
• гибкость,
• надежность,
• самостоятельность.

Саморегуляция тесно связана с волей личности. Для управления своим поведением и психикой человеку нужно выстраивать новые мотивы и побуждения.

Поэтому в саморегуляции можно выделить 2 уровня: операционно-технический и мотивационный.

• Первый подразумевает сознательную организацию действия с помощью имеющихся средств.
• Второй уровень отвечает за организацию направленности всей деятельности с помощью сознательного управления эмоциями и потребностями личности.

Механизм саморегуляции – жизненный выбор. Включается он тогда, когда изменять нужно не обстоятельства, а самого себя.

Самосознание (осведомленность личности о своих особенностях) – основа саморегуляции. Ценности, Я-концепция, самооценка и уровень притязаний – исходные условия работы механизма саморегуляции.

Немалую роль в развитии саморегуляции играют психические особенности и свойства темперамента и характера. Но без мотива и личностного смысла это не работает. Осознанная регуляция всегда личностно значима.

Особенности саморегуляции по полу

Женщины больше мужчин подвержены страхам, раздражению, волнению, утомлению. Мужчинам же свойственнее переживать одиночество, апатию и депрессию.

Отличаются и способы саморегуляции, используемые мужчинами и женщинами. Мужской арсенал методов гораздо шире женского. Разница в саморегуляции полов обусловлена несколькими факторами:

• исторически сложившаяся дифференциация социальных ролей;
• различия в воспитании девочек и мальчиков;
• специфика труда;
• культурные гендерные стереотипы.

Но самое большое влияние оказывает разница в психофизиологии мужчин и женщин.

Женские способы саморегуляции в большей мере носят социальный характер, а мужские – биологический. Направленность мужской саморегуляции имеет внутренний характер (направлена вовнутрь), женской – внешний (направлена извне).

Кроме пола особенности саморегуляции связаны с возрастом, психическим и личностным развитием человека.

Становление саморегуляции

Попытки осознанного использования методов саморегуляции начинаются с трехлетнего возраста – момента, когда ребенок впервые понимает свое «Я».

• Но все-таки в 3-4 года преобладают непроизвольные речевые и двигательные способы саморегуляции. На 7 непроизвольных приходится одна произвольная.
• В 4-5 лет дети через игру учатся эмоциональному контролю. На 4 непроизвольных метода саморегуляции приходится один произвольный.
• В 5-6 лет пропорции выравниваются (один к одному). Дети активно используют развивающееся у них воображение, мышление, память, речь.
• В 6-7 лет уже можно говорить о самоконтроле и самокоррекции. Пропорции снова меняются: на 3 произвольных метода приходится один непроизвольный.
• Далее дети совершенствуют свои методы, усваивая их от взрослых.
• От 20 до 40 лет выбор методов саморегуляции напрямую зависит от деятельности человека. Но чаще всего используются сознательные волевые методы (самоприказ, переключение внимания) и общение как форма психотерапии.
• В 40-60 лет манипуляции с вниманием еще сохраняются, но постепенно их вытесняет пассивный отдых, размышления и библиотерапия.
• В возрасте от 60 лет преобладает общение, пассивная разрядка, размышление-осмысление.

Становление системы саморегуляции во многом зависит от социальной ситуации развития и ведущей деятельности возраста. Но и это далеко не все. Чем выше мотивация человека, тем сильнее развита его система саморегуляции, тем больше она способна компенсировать нежелательные особенности , и , мешающие достижению цели.

Саморегуляцию можно не только развивать, но и измерять. Существует множество диагностических психологических опросников. Например, базовый опросник В. И. Моросановой.

В итоге усвоения искусства саморегуляции каждый человек выписывает собственный рецепт «успокоина», который в психологии называется функциональным комплексом. Это действия, или блоки, которые человек должен выполнить, чтобы нормализовать свое состояние. Например, такой комплекс: глубоко подышать, послушать музыку в одиночестве, погулять.

Можем ли мы на 100% управлять своим мозгом? Узнайте из видео.

Введите e-mail адрес:

Родители двухлетнего ребенка могут ежедневно сталкиваться с его истериками . Это ожидаемо и находится в пределах возрастной нормы. Однако, когда ребенок достигает школьного возраста, а его поведение всё так же импульсивно, это свидетельствует о проблемах с контролем эмоций.

Именно в умении контролировать свои эмоции заключается разница между двухлетним и пятилетним ребенком. Помочь ребенку научиться контролировать себя – главная задача родителей в этом возрасте. Иногда и старшим детям трудно справляться с эмоциональными импульсами, даже если они не сопровождаются приступами истерики.

Что такое саморегуляция?

Саморегуляция – это способность контролировать свои эмоции и поведение в зависимости от ситуации. Она включает в себя умение справляться с сильной эмоциональной реакцией на различные травмирующие стимулы, умение успокоиться, когда вы расстроены, а также умение справляться с раздражением без эмоциональных вспышек. Эти навыки помогают нам достигать жизненных целей, несмотря на непредсказуемость внешнего мира и наших собственных чувств.

Что такое эмоциональная нестабильность?

Проблемы с саморегуляцией проявляются у ребенка по-разному. Это зависит от его психических особенностей. Некоторые дети проявляют эмоции мгновенно – их эмоциональная реакция настолько сильна, что они не могут её замедлить. У других детей эмоции накапливаются, и они могут довольно долго не проявлять их. Со временем это приводит к вспышкам гнева или раздражения.

Для детей с обоими видами эмоциональной реакции важно научиться справляться с сильными эмоциями, находить более эффективные способы их выражения (или хотя бы менее разрушительные), не терять самообладание в стрессовых ситуациях .

Причины проблем с саморегуляцией у детей

Принято считать, что способность человека эмоционально контролировать себя зависит от его темперамента и личностных особенностей. У детей при этом на первый план выходит темперамент. Некоторые дети бурно реагируют, когда родители хотят их искупать или переодеть. В будущем у них более вероятно появление проблем с саморегуляцией.

В то же время большое значение в развитии саморегуляции ребенка имеет окружение. Когда родители прикладывают большие усилия, чтобы успокоить его, он видит в родителях внешний источник эмоционального спокойствия, при этом его навыки самодисциплины не развиваются. Если такая ситуация повторяется снова и снова – у ребенка формируется ожидание, что родители должны его успокоить. Детям, страдающим от синдрома дефицита внимания или тревожности, трудно самостоятельно научиться управлять своими эмоциями. Им требуется помощь родителей или специалистов.

Как научить ребенка саморегуляции?

По мнению психологов, истерика – это неадекватная реакция ребенка на определенный стрессовый фактор. Родителям или воспитателю необходимо помочь ребенку успокоиться и научить его реагировать более адекватно.

К навыку саморегуляции следует относиться так же, как и к любому другому навыку (например, социальному или навыку учиться). Следует научить ребенка этому и обеспечить практическое применение. Если рассматривать бурные эмоциональные реакции малыша именно как недостаточно развитый навык, а не как плохое поведение, это дает более конструктивное решение проблемы.

Развивая у ребенка навыки саморегуляции, важно не избегать эмоционально сложных ситуаций, помогая малышу справляться с ними, всячески оказывать поддержку до тех пор, пока он не научится справляться с такими ситуациями самостоятельно.

Представьте ситуацию, которая вызывает у вас сильные негативные эмоции. Например, ребенок долго не может решить простую задачу. Если родители слишком сильно выражают негативные эмоции по этому поводу, тем самым они вызывают негативные эмоции и у ребенка. Ребенок, вместо того чтобы понять, что сложная задача расстраивает его, и искать пути ее решения, думает, что его расстраивают родители, когда заставляют решать задачу.

В такой ситуации следует поддержать ребенка, помочь ему сделать первые шаги к решению задачи. Справившись со стрессом , он сможет решить задачу до конца. Можно также делать перерывы через некоторое время. При этом важно следить за временем и хвалить ребенка за приложенные усилия.

Если ребенок эмоционально реагирует на просьбы родителей перестать играть в компьютерную игру, поддержка также может оказаться полезной. Предложите ребенку поиграть еще 2–3 минуты, после чего он должен будет встать из-за компьютера. Так вы уважительно отнесетесь к просьбе ребенка поиграть еще и в то же время добьетесь от него желаемого результата.

Практикуйтесь

Тренировочные испытания – еще один способ обучиться саморегуляции. Например, если ребенок впадает в истерику в магазине, заходите туда с ребенком ненадолго, когда вам не нужно делать серьезные покупки. Позвольте ребенку потренироваться держать себя в руках.

Родители иногда чувствуют разочарование, если им не сразу удается научить ребенка контролировать себя. Важно понимать, что развивать данный навык необходимо с того уровня, который будет под силу ребенку. Вместо того чтобы отказаться от поставленной цели, разбейте ее на несколько этапов и начните с более простого уровня.

Например, если вы не можете заставить ребенка чистить зубы по утрам, начните с того, что приучите его выдавливать пасту на зубную щетку. Похвалите ребенка, если он научится делать это правильно, и переходите к более сложным действиям.

Если ребенок опаздывает по утрам в школу, начните с того, что приучите его одеваться к 7:15. Как только ребенок сможет выполнять это действие вовремя, установите время для завтрака и т. д. Разделение цели на этапы позволяет достичь её легче.

Научите ребенка анализировать свое состояние

Родители и учителя должны запастись терпением, помогая ребенку справляться со стрессовыми ситуациями. Дайте ему столько времени для развития навыков саморегуляции, сколько ему потребуется. Не осуждайте и не критикуйте ребенка: говорите ему, почему он отреагировал неправильно в той или иной ситуации, и как следует поступить в следующий раз.

Дети лучше учатся принимать взвешенные решения, когда их родители склонны к самоанализу и обдумыванию своих поступков. Следует приучать ребенка анализировать свои эмоции и поведение. Такие навыки полезны как для детей, так и для взрослых.

В конечном счете, лучшим способом развить у ребенка навыки саморегуляции являются поддержка родителей и теплая семейная атмосфера.

Оцените публикацию

Вконтакт

Одна из наиболее сложных задач современного обучения – формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной (или иной другой) деятельности. Успехи в исследовании процессов саморегуляции (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, С. Л. Рубинштейн, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. А. Конопкин и др.) позволили не только разработать новую область – психологию саморегуляции деятельности и поведения, но и экстраполировать полученные данные на ранее неизученные в этой области виды деятельности, прежде всего на учебную. Сегодня уже известны основные принципы саморегуляции деятельности человека (системность, активность, осознанность), ее структура, основные механизмы, влияние на продуктивность деятельности и личностное развитие.

Саморегуляция учебной деятельности – это специфическая регуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности ученика с требованиями учебной деятельности, т. е. ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности.

Саморегуляция, проявляемая и востребованная в учебной деятельности, имеет структуру, аналогичную саморегуляции всех иных видов деятельности. Она состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция (А. К. Осницкий).

Ученик должен прежде всего осознать и принять цель учебной деятельности, т. е. понять, что от него требует учитель. Далее, в соответствии с понятой целью, ученик продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель учебной деятельности, на основе которой ученик составит программу действий, средств и способов ее осуществления.

В процессе выполнения учебной деятельности ученик должен суметь приспособить друг к другу « модель условий » и « программу действий ». Наблюдения показывают, что ученики существенно отличаются друг от друга по характеру моделирования условий, по выбору предпочитаемой программы действий.

Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Поэтому они заинтересованно следят за оценками и комментариями, идущими со стороны учителя, сопоставляя при этом данные самооценки с данными учителя и теми критериями, которые они выдвигают в качестве требований к учебным действиям. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности, тем точнее и направленное совершаемые учебные действия. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении.

Итак, в процессе выполнения учебной деятельности каждое из звеньев психической регуляции выполняет свою роль целеполагания и целеосуществления действий. Именно осознание своих целей позволяет ученику оставаться субъектом учебной деятельности, т. е. самому принимать решение о необходимости внесения изменений в осуществляемые действия, об очередности решения задач. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует.

Уровень саморегуляции – динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучения. Отдельные структурные звенья системы саморегуляции изменяются при развитии познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, воображения), включенных в акты регуляции. В ходе обучения функции ученика как субъекта постепенно уточняются, совершенствуются.

Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятельности будет нарушена, а продуктивность действий – снижена.

На основе сформированной учебной саморегуляции впоследствии может развиваться продуктивная саморегуляция в других видах деятельности. Учебная саморегуляция, таким образом, становится основой для развития всех видов активности учащегося.

Опытный учитель способен достаточно быстро определить особенности индивидуального стиля саморегуляции того или иного учащегося, а также уровень развития ее отдельных компонентов. Такие данные делают педагогическую коррекцию целенаправленной. Учителю легче обнаружить недостатки саморегуляции, связанные с моделированием значимых условий и их влиянием на результаты учебной деятельности, так как они наглядно проявляются в психических процессах учащихся.

Развитие саморегуляции у учащегося находится в большой зависимости от профессионализма педагога, который должен предвидеть ход учебного процесса, степень новизны для ученика излагаемого материала, его интересность и значимость. Поэтому в его арсенале должны быть средства, помогающие сохранению усваиваемого материала, его дублированию в слуховой, зрительной, двигательной и других формах, а также способы сосредоточения и направления внимания учащихся на необходимое содержание, создания ассоциаций, использования схем и наглядных пособий. Не менее значимо для развития саморегуляции у учащихся владение учителем глубокими психологическими знаниями, касающимися особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом. Учитель должен понимать, что развитие у учащихся функции моделирования условий осуществления учебной деятельности связано с познавательными процессами.

Экспериментально доказано, что эффективность решения учебных задач и закрепление пройденного материала повышаются, если материал включен в контекст более общей задачи. Такие задачи способствуют переходу прилагаемых усилий на уровень саморегулирования.

Программирование как компонент регуляции зависит от умения учащихся совершать преобразующие действия, от наличия опыта преобразующей деятельности, от степени сформированности сенсомоторных действий, исполнения, а также механизмов самоуправления. Приобретенный учащимися опыт достижения поставленных целей, опыт преодоления трудностей постепенно создает личностные фонды саморегуляции, обеспечивающие в будущем успешность продвижения в любых видах деятельности.

Специальными педагогическими задачами являются своевременное формирование у учащихся умений точно выполнять стереотипные задания, отработка скоростных и точных навыков слежения за информацией. В ходе такого обучения будут формироваться механизмы саморегуляции, обеспечивающие исполнительность, своевременную реактивность, ответственность, трудолюбие и другие личностные параметры.

Накапливаемый опыт преодолений и достижений делает обучаемого более уверенным в реализации целей, поставленных учителем или самим учеником. Получены данные, что формированию саморегуляции способствует также обучение учащихся специальным умениям планировать свою деятельность, устанавливать порядок действий, замечать отклонения « реализуемой программы » от заданной и в связи с этим корректировать свои действия.

Саморегуляция находится в большой зависимости от представления ученика о себе, о своих реальных способностях и возможностях. Если ученики имеют неадекватную самооценку (завышенную или заниженную), то это сказывается на их умении анализировать достижения и неудачи, на неточном осознании своих возможностей. С расширением индивидуального опыта, с усвоением эталонов и средств для сопоставления своих сил и достигаемых результатов самооценка может стать более адекватной, т. е. соответствующей оценкам соучеников, учителей, родителей. Повышению точности самооценок способствует доброжелательное и внимательное отношение педагога к учащемуся даже в случае неуспеха.

Система саморегуляции, таким образом, в большей мере зависит от уровня сформированности самооценок и оценок учащихся, от меры осознанности ими каждого элемента учебной деятельности, от развития субъективных критериев успешности ее выполнения. Из этого следует, что развитие системы саморегуляции требует пристального внимания как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. При этом нужно иметь в виду, что саморегуляция может быть деятельностной и личностной. Эти два вида саморегуляции не существуют изолированно, а находятся во взаимозависимости и взаимодействии друг с другом и очень редко проявляются отдельно.

Саморегуляция деятельности обусловливает последовательность продвижения учащихся по всем этапам учебной деятельности – от начала (мотива) до завершения (результата). Личностная саморегуляция проявляется в рефлексировании учащимися смысла и значения своих поступков, в следовании своим принципам и умении их аргументировать.

Оба вида саморегуляции осуществляются и закрепляются в поступках, действиях и отношениях, но содержательно они отличаются друг от друга. Основным предметом личностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразование отношений учащегося к различным видам деятельности, к другим людям и к самому себе. Постепенно ученик научается устанавливать и поддерживать отношения, осознавать правила и нормы отношений, их значимость и избирательность. Предметом деятельностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразование предметного мира, на регуляцию исполнительской деятельности. Итак, если в деятельностной саморегуляции преобладает регуляция действий, то в личностной – регуляция отношений.

Саморегуляция каждого вида осуществляется в определенном действии, связанном с принятием решения и следованием ему. Программирование действий и отношений происходит по-разному, но в ходе осуществления и предметного действия, и поступка ученик опирается на свой личный опыт.

Поступок связан преимущественно с социальными, личностными оценками, с сопоставлением с социальными нормами и идеалами.

Предметное действие в большей мере направлено на постановку целей практических преобразований и их последующую оценку. При саморегулировании деятельности происходит произвольное регулирование ее организации и осуществления.

Процесс личностной саморегуляции есть более высокий уровень регуляции. Этот вид саморегуляции часто обозначается как самодетерминация (Б. Ф. Ломов). Она состоит в том, что на определенных стадиях своего развития личность начинает сознательно организовывать свою жизнь, самостоятельно определять свое развитие.

Замечено, что если на первых этапах обучения учитель руководит учением ученика, то по истечении определенного времени ученик начинает сам организовывать свое учение. Переломные моменты самодетерминации поведения и деятельности учащегося выделить гораздо легче, чем ежедневные изменения в его самооценках, переживаниях, убеждениях и мировоззрении.

Технология обучения предметной и личностной саморегуляции достаточно сложна. Она включает формирование обобщенных навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых обучаемому приходится решать ту или иную задачу и добиваться результата; навыков выбора действий, соответствующих условиям и заданным целям; способов решения задач, оценки совершенных действий и коррекции ошибочных.

Развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как переход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению. Такой переход – одна из ведущих закономерностей возрастного развития. Л. С. Выготский, рассматривая процесс овладения ребенком знаками, созданными в истории развития человечества, отмечал, что этот процесс есть путь овладения собственным поведением, путь к саморегулированию.

Механизм самоуправления учебной деятельностью находит свое выражение в том, что обучаемый выступает для себя и как объект (Я-исполнитель) и как субъект (Я-контролер) управления, который планирует, организует и анализирует собственные действия. Такое самоуправление Ю. Н. Кулюткин называет рефлексивным, так как оно основано на осознании обучаемым собственных действий (деятельностная саморегуляция) и себя (своего Я) в системе Я и другие (личностная саморегуляция).

Рефлексивное самоуправление является следствием коренного изменения отношения обучаемого к собственной учебной деятельности. Он не просто предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать эти действия: формулировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения. Обучаемый не просто действует на основе выработанных у него программ, но и создает новые способы осуществления действий. Наконец, он не просто контролирует свои действия путем сравнения их результатов с эталоном, но и определяет разнообразные критерии, показатели контроля и оценки. Иными словами, обучаемый начинает овладевать процессом управления собственной учебной деятельностью.

Нужно отметить, что процессы саморегуляции реализуются с помощью определенных нейрофизиологических механизмов, которые представляют собой сложнейшие функциональные системы деятельности мозга, формирующиеся прижизненно. Так, экспериментальные исследования, проведенные А. Р. Лурия и его сотрудниками, показали, что процессы программирования и критической оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Их поражение приводит к импульсивности действий, к потере контроля и критичности. Поражение задних отделов мозга ведет к инертности и дезавтоматизации исполнительных действий, хотя критичность человека не нарушается.

Стремление человека к активной самостоятельной деятельности – одна из фундаментальных потребностей личности. Она проявляется уже у маленького ребенка, который все хочет делать сам. В подростковом возрасте стремление стать самостоятельной личностью приводит даже к известному кризису возрастного развития, связанному с тем, что желание быть взрослым еще не обеспечивается соответствующими возможностями – сформированностью психофизиологических, интеллектуальных, моральных регуляторов поведения. Что касается юноши, а тем более взрослого человека, то он уже реально становится самостоятельной личностью.

Такое стремление к самостоятельности лежит в основе формирования способности обучаемого к самоуправлению учением. Этот процесс предполагает прежде всего освоение им управляющих функций учителя и обращение их на самого себя. Это приводит к тому, что выступая в роли учителя по отношению к себе, обучаемый начинает осуществлять и его функции – мотивирует, регулирует, контролирует и оценивает свою учебную деятельность на всех ее этапах (анализа, проектирования, реализации). Так, проектирование учебной деятельности предполагает соотнесение ближних и дальних целей учения, распределение времени по этапам его реализации. При этом саморегуляция учебной деятельности проявляется в отборе ее предметного содержания, методов решения учебных задач, ее организации в той или иной форме.

В последние годы в практике обучения создаются такие ситуации, в которых обучаемый проигрывает различные роли в деятельности, совместной с другими учащимися и учителем, осваивая тем самым управленческие функции. Например, формирование у обучаемых самооценки, согласно Ш. А. Амонашвили, проходит три этапа: от оценочной деятельности учителя через совместную деятельность учащихся к самостоятельным оценочным действиям ученика.

Оценочная деятельность педагога заключается в стимулировании учебной деятельности учащихся, корректировке ее, а также в демонстрации учащимся эталонов оценки и ее способов. Учащимся еще трудно самостоятельно контролировать и тем более оценивать себя. Лишь после овладения эталонами и способами оценки школьники могут использовать их в своей самооценке. Наиболее содержательные оценки формируются в процессе групповой учебной деятельности, когда эталоны оценки принимаются учащимися как общественные нормы оценочных суждений. Именно в такой деятельности у учащихся накапливается опыт контроля и оценки. Существуют различные приемы организации групповой оценочной деятельности: педагог может предложить учащимся выбрать наилучший образец выполнения задания, совместно обсудить и определить требования к рассказу, организовать свободную дискуссию и др.

В совместной деятельности учащиеся учатся выступать в разных ролях по отношению друг к другу. В одних случаях они выступают в роли рецензентов, которым поручается сделать обзор выставки работ учащихся, в других – один из учеников выполняет роль опрашиваемого, а остальные задают ему вопросы и, наоборот, один из учеников играет роль учителя, задавая классу вопросы и комментируя их ответы. Наконец, учащиеся переходят к самостоятельной оценке своих действий. Овладев критериями и эталонами оценивания, опытом оценивающей деятельности, они оценивают себя более адекватно. Самооценка направлена теперь на осознание своего повседневного продвижения и на понимание того, какие задачи еще предстоит решить.

Принято считать, что основной путь развития саморегуляции и обучения самоуправлению – это организация самостоятельной работы учащихся. Однако не всякая самостоятельная работа может быть достаточно эффективной. Для того чтобы она стала полноценной, в ее организации должны быть реализованы функции управления учебной деятельностью.

И. А. Зимняя определяет самостоятельную работу как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий, контролируемую и корригируемую им по процессу и результатам деятельность. По критерию саморегуляции и самоуправления самостоятельная работа обучаемого представляет собой высшую форму учебной деятельности.

Организация самостоятельной работы как формы учебной деятельности требует специального обучения учителем ее приемам, формам и содержанию. Программа такого обучения может включать:

– диагностирование школьником своей познавательной потребности в расширении, углублении полученных знаний;

– определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей;

– определение цели самостоятельной учебной работы – ближайшей и отдаленной (для чего она нужна);

– самостоятельный выбор обучаемыми объекта изучения и его обоснование для себя;

– разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

– определение форм и времени самоконтроля.

Учащихся, владеющих приемами организации самостоятельной учебной работы, называют « автономными », независимыми от посторонней помощи, а учащиеся, у которых приемы организации самостоятельной учебной работы развиты плохо или совсем не развиты, относятся к « зависимым » ( О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин).

Учащиеся автономного типа видят основной смысл учения в приобретении необходимых им знаний и профессиональных умений. Критерии успешности учения не сводятся к полученным оценкам, хотя требования к ним достаточно высокие. Эти учащиеся считают, что успех в учебной деятельности значительно зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тщательно контролируют и оценивают свою деятельность при выполнении каждого типа задания.

Учащиеся зависимого типа могут быть представлены двумя подгруппами. Учащиеся первой подгруппы, несмотря на низкую успеваемость, оценивают свою учебу как успешную и достаточную для себя, а учащиеся второй подгруппы – как неуспешную. Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие результаты, лишь бы не прилагать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным. Они не хотят брать на себя дополнительную ответственность, так как наличный уровень учебной деятельности соответствует сложившемуся у них критерию успеха – сданным экзаменам, удовлетворительным оценкам. Этому способствует уверенность, что очень многое в проверке знаний зависит от случая, от « везения ».

Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оценки, и многие из них тратят на это много сил и времени. Однако они не осознают зависимости успехов в учебе от своих личностных качеств, а поэтому и не пытаются развить качества и навыки, способствующие эффективности учебной деятельности. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действительно в ней нуждаются; помощь должна состоять в специальной педагогической коррекции, направленной на формирование у них основных умений и приемов самоорганизации, саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.

Оригинал: https://www.naeyc.org/files/yc/file/201107/Self-Regulation_Florez_OnlineJuly2011.pdf

Переводчик: Карина Юнусова

Редактор: Марина Лелюхина

Наша группа в фейсбуке: https://www.facebook.com/specialtranslations

Понравился материал - помогите тем, кому нужна помощь: /

Копирование полного текста для распространения в соцсетях и на форумах возможно только путем цитирования публикаций с официальных страниц Особых переводов или через ссылку на сайт. При цитировании текста на других сайтах ставьте полную шапку перевода в начале текста.

Ида Роуз Флорес, доктор наук, доцент на кафедре раннего обучения в Университете штата Аризона. Она изучает готовность маленьких детей к организованным условиям обучения, и роль, которую играет саморегуляция, в раннем обучении маленьких детей. Учебное руководство по этой статье можно получить здесь: www.naeyc.org/yc

Как сотрудник университета, я часто сотрудничаю с учителями, в ситуациях, когда у детей возникают проблемы с обучением или поведением. Все дети разные. Некоторым трудно выражать свои чувства и мысли словесно. Кому-то трудно ладить со сверстниками или соблюдать правила работы в классе. Однако в каждом случае есть что-то общее: для улучшения навыков обучения или поведения необходимо развитие навыков саморегуляции.

Согласно Эллен Галински (Ellen Galinsky), президенту и соучредителю Института семьи и работы (the Families and Work Institute) и автору книги Mind in the Making, регуляция мыслительной деятельности, эмоций и поведения критически важна для успеха в учебе, работе и в жизни (2010 г.). Ребенок, который перестает играть и начинает убираться, когда его попросили, или спонтанно делится игрушкой с одноклассником, умеет регулировать свои мысли, эмоции и поведение (Bronson 2000).

Начиная с младенческого возраста, люди автоматически поворачиваются в сторону нового или громкого звука. Многие другие регуляторные функции становятся автоматическими, но только если какое-то время реакцию вызывали намеренно. С другой стороны, чтобы научиться регулировать и координировать равновесие и моторные навыки, которые необходимы для езды на велосипеде, нужна целенаправленная практика. Как правило, как только человек начинает ездить на велосипеде, навык становится автоматическим.

Процесс перехода от целенаправленной регуляции к автоматической называется интернализацией. Некоторые регулируемые функции, например, умение правильно поздороваться или решить математическую задачу с помощью ряда действий, всегда требуют намеренного усилия. Поэтому неудивительно, что исследования показывают, что маленькие дети, с которыми занимались целенаправленной саморегуляцией, больше узнают и лучше успевают в процессе обучения (Blair & Diamond 2008).

Дети развивают основные навыки саморегуляции в первые пять лет жизни (Blair 2002; Galinsky 2010). Следовательно, воспитатели играют важную роль в том, чтобы помочь маленьким детям регулировать мыслительную деятельности и поведение. К счастью, для того, чтобы научить саморегуляции, не нужно вводить отдельный предмет в школе. Самый действенный способ научить детей саморегуляции — это личный пример и поддержка навыков,которым обучается ребенок, в ходе обычной повседневной деятельности. В этой статье я дам определение саморегуляции и расскажу, как она развивается. Затем я расскажу о взаимодействии, которое я наблюдала в группе детского сада, и объясню, как воспитатель использовала повседневные ситуации для улучшения навыков саморегуляции у детей.

Что такое «саморегуляция»?

Саморегуляция включает несколько сложных процессов, которые позволяют детям соответственно реагировать на окружающую среду (Bronson 2000). Во многом, процесс саморегуляции человека схож с термостатом. Термостат считывает и замеряет температуру и сравнивает показания с заданным пороговым значением (Derryberry & Reed 1996). Если показатели превышают заданные предельные значения, термостат включает или выключает систему нагрева или охлаждения. Также и дети должны научиться оценивать, что они видят, слышат, чувствуют на ощупь, на вкус и запах, и сравнивать с тем, что они уже знают. Дети также должны научиться использовать саморегуляцию, чтобы определить, какую реакцию выбрать, с помощью определенной системы.

Конечно, саморегуляция не вырабатывается сама по себе. Дети должны уметь перевести свои ощущения в информацию, которую они могут использовать, чтобы регулировать мысли, эмоции и поведение (Blair & Diamond 2008). Младенцы перерабатывают ощущение от успокаивающего прикосновения и мягких звуков голоса в подсказки, которые помогают им развивать навыки самоуспокоения. Дети в возрасте 2-3 лет и дошкольники начинают перерабатывать подсказки от взрослых, например «Ты следующий», в навык регуляции, который помогает им подавлять стремление схватить чужую еду или игрушку. Они начинают учиться понимать, как долго им нужно ждать, чтобы получить еду, или когда придет их очередь играть с желанной игрушкой, что помогает им регулировать эмоциональное напряжение.

Саморегуляция затрагивает несколько областей, регуляция одной из них влияет на другие области развития. Эмоциональная и когнитивная саморегуляция не являются отдельными навыками. Наоборот, мышление влияет на эмоции, а эмоции влияют на когнитивное развитие (Blair & Diamond 2008). Дети, которые не могут эффективно справляться с чувством тревоги или растерянности, склонны уходить от трудных задач, а не вовлекаться в них. И наоборот, если дети умеют справляться с эмоциями, они могут расслабиться и сосредоточиться на освоении когнитивных навыков. Еще пример: дети начинают лучше справляться с эмоциями, если вместо «У меня не получается» приучают себя думать «Это трудно, но я справлюсь, если буду пытаться дальше». Регулирование чувства тревоги и мыслей помогает детям быть последовательными при решении трудных задач, не сдаваться, что в свою очередь увеличивает возможность в освоении навыков, необходимых для такой деятельности.

Процесс саморегуляции схож с работой термостата, потому что оба процесса являются активными и намеренными. Настройка термостата требует намеренно заданных параметров, в соответствии с которыми термостат отслеживает температуру окружающей среды. Аналогично, саморегуляция требует выработки определенных принципов (“Я не ударю Эндрю”) и активных действий (подложить руки под попу, чтобы ими нельзя было ударить).

Хотя поведение детей регулируется многими процессами, которые они не осознают, исследователи обнаружили, что именно намеренная саморегуляция у детей определяет их успех в школе (Zimmerman 1994). При соответствующих возможностях маленькие дети могут научиться навыкам намеренной саморегуляции и делают это. Исследователи Елена Бодрова и Дебора Леонг, например, научили дошкольников планировать игровую деятельность и обнаружили, что планирование помогает детям развить сильные навыки саморегуляции (Bodrova & Leong 2007). Планирование – важная часть саморегуляции. Воспитатели могут предложить детям сесть на свои ладошки, чтобы напомнить себе, что не нужно бить другого ребенка. Чтобы применять этот способ саморегуляции, детям нужно осознать, как они могут себя повести в будущем, представить возможное альтернативное поведение и повести себя соответственно.

И наконец, как термостат отслеживает условия, чтобы поддерживать оптимальную температуру, так в процессе саморегуляции ребенок отслеживает внешние условия, чтоб поддерживать оптимальную степень вовлеченности для решения определенной задачи (Blair & Diamond 2008). У всех бывают ситуации, когда нам недостает внимания и мотивации, или когда мы не справляемся с эмоциями. По мере развития дети узнают, что некоторые занятия требуют больше внимания (то есть такие действия требуют большей активации внимания). Например, детям нужно больше внимания для наблюдения за игрой, чем для игры в догонялки. То же относится и к мотивации. Детям нужно значительно «усилить» мотивацию, чтобы не сдаться при выполнении трудной задачи, гораздо больше, чем для того, чтобы открыть подарок.

Умение не сдаваться при решении сложных задач, помогающее освоить новые навыки, – один из самых важных результатов развитой саморегуляции. Чтобы регулировать собственные эмоции и действия, детям нужно осознавать, какое внешнее воздействие и ощущения сигнализируют об «опасности», и вовремя предпринимать действия, чтобы «снизить степень угрозы». Как правило, дети ерзают или отводят взгляд (смотрят в окно или на занятия других детей), чтобы усилить снижающееся внимание, или уходят от других, чтобы снизить высокий уровень физического и эмоционального напряжения.

Как развивается саморегуляция?

По мере развития детей их навыки регуляции становятся все сложнее (Kopp 1982; Blair & Diamond 2008). Младенцы начинают регулировать активацию (возбуждение) и сенсорно-моторные реакции еще до рождения. Младенец может начать сосать палец, услышав громкий звук, что свидетельствует о том, что он регулирует степень своей реакции на воздействие окружающей среды.

Дети в возрасте 2-3 лет начинают подавлять свои реакции и подчиняться взрослым. К четырем годам дети проявляют более сложные формы саморегуляции, такие как ожидание соответствующей реакции и изменение своей реакции даже при незначительном изменении внешних обстоятельств. Например, хлопать в ладоши приемлемо после того, как кто-то поделился своими достижениями в школе, но не в то время, как воспитатель дает указания.

Навыки саморегуляции развиваются постепенно, поэтому важно, чтобы ожидания родителей соответствовали возрасту ребенка. Выготский назвал диапазон ожиданий, соответствующих уровню развития, зоной ближайшего (проксимального) развития (ZPD) (John-Steiner & Mahn 1996). Зона ближайшего развития – это «растущая грань компетенции» (Bronson 2000, 20), представляющая собой те навыки, которым ребенок готов научиться. Ожидать от ребенка проявления навыков, которые выходят за зону ближайшего развития, неэффективно и зачастую разрушительно. Наказание маленького ребенка за то, что он не может удержать внимание больше нескольких минут или не может быстро успокоится, когда расстроен, никак не поможет ему научиться саморегуляции. С другой стороны, если не предоставлять ребенку возможности научиться новому и улучшить свои навыки, это задерживает его рост.

По мере развития большинство детей начинают применять навыки саморегуляции без напоминания или помощи. Они развивают собственные стратегии, которые помогают справляться с поступающей информацией, выбирать соответствующую реакцию и поддерживать уровень активации/возбуждения, который помогает им участвовать в обучении. Когда дети регулярно применяют навыки саморегуляции без помощи взрослых, они интернализируют эти навыки (Bronson 2000). Выготский (1986) описал интернализацию как процесс, в котором дети проходят путь от регуляции поведения вместе со взрослыми к самостоятельной регуляции. Таким образом, чтобы развить навыки саморегуляции, детям необходим опыт и практика процессов саморегуляции вместе со взрослыми и ровесниками, уже обладающими такими навыками.

Как поддержать навыки саморегуляции в детском саду

Ниже я описываю взаимодействие Мелиссы, воспитателя в детском саду, и двух детей, Люси и Триши, во время работы над научным проектом. Мелисса использует каждодневное взаимодействие, чтобы помочь детям улучшить их навыки саморегуляции.

Я тихо сижу в углу и наблюдаю за Люси, воспитанницей детского сада с умеренной речевой задержкой и проблемами с коммуникацией. Дети экспериментируют с глиной и камнями, водой и кубиками, землей и семенами. Их воспитатель, Мелисса, ходит между ними, направляя внимание детей и помогая им сохранить мотивацию и интерес. Мелисса подходит к столику с водой, возле которого пятилетняя Триша строит сложные каналы для воды с помощью пластмассовых блоков. Люси молча смотрит, облокотившись на стол.
“Триша, что ты делаешь?” – спрашивает Мелисса, придвигает стул и садится к столу. Триша сосредоточена на том, чтобы переставить кубик, затем она выпрямляется и смотрит на Мелиссу: «Я делаю так, чтобы вода бежала быстро!”
Мелисса опускает руку в воду и улыбается: “Ух, ты! Вода течет быстро! Можно я поиграю?»
“Конечно!” – кивает Триша. Мелисса поворачивается к Люси: «Хочешь поиграть с нами?»
Люси кивает, и Мелисса протягивает ей кубик: “Куда хочешь его поставить?
Люси смотрит вниз и пожимает плечами.
“Люси, попробуй поставить его сюда”, – Триша показывает на отверстие в водоводе. Люси неуверенно берет кубик. Она пробует поставить его в отверстие, но он не подходит. Люси кладет кубик на столик и смотрит вниз. Мелисса нежно поглаживает Люси по спине и спрашивает: «Тебе нужна помощь?»
Люси кивает. Мелисса наклоняется и шепчет: “Триша уже давно этим занимается, может, спросить у нее, как это делается? Я уверена, она может тебе показать”.
Люси смотрит на Тришу и спрашивает: «Ты можешь мне помочь?»
«Конечно,» – отвечает Трша, берет руку Люси с кубиком и направляет ее к отверстию в водоводе. – А теперь сильнее надави!»
Люси давит на кубик, но он не заходит в отверстие. Триша придвигается к Люси: «Дави еще сильнее. У тебя получится!»
Люси сжимает губы и решительно давит сильнее на кубик. У нее получается, и на ее лице появляется улыбка.

Мелисса встает и слегка пожимает плечо Люси: «Люси, у тебя получилось! Я знала, что у тебя получится! Триша, спасибо!” Мелисса переходит к другому столику: «Занимайтесь, девочки. Я буду за соседним столиком, если буду вам нужна”.
Уходя, Мелисса слышит, как Люси говорит: «Спасибо, Триша!»
«Не за что,» – отвечает Триша. – «Куда поставим еще кубик?»
Мелисса поворачивается и видит, как Люси хватает кубик, ставит его и говорит: «Вот сюда!»

Поддержка в развитии навыков саморегуляции у детей (скаффолдинг)

Помочь детям развить навыки саморегуляции не менее важно, чем научить их читать, считать или ездить на велосипеде. Компетентные воспитатели используют разные стратегии, чтобы сократить разрыв между тем, что дети уже знают и умеют, и более сложными навыками и знаниями. Для скаффолдинга при развитии навыков саморегуляции важными являются три стратегии: личный пример, использование подсказок и постепенное уменьшение помощи взрослого. В своем взаимодействии с Люси и Тришей Мелисса использовала все три стратегии.

Личный пример

Демонстрируя соответствующее поведение, воспитатели показывают детям, как выполнять задание и использовать навыки саморегуляции, необходимые для выполнения такого задания. В общении с Люси Мелисса показала важные речевые и социальные навыки: она показала свое намерение присоединиться к деятельности, придвинув стул. Затем она спросила Тришу, чем она занимается, подождала ответа и ответила утвердительно. В общении с Тришей Мелисса показала, как пригласить наблюдателя, который не очень готов присоединиться, в игру: она обратила свое внимание на Люси, пригласила ее поиграть, дала ей предмет и попросила ее принять участие в игре. Когда Люси пожала плечами, Триша последовала примеру Мелиссы и подсказала Люси, что можно сделать. Для всех этих действий необходима саморегуляция. Чтобы участвовать в диалоге по очереди, детям необходимо распознавать, когда их очередь закончилась, затем слушать и ждать, пока наступит их очередь. Им необходимо выбирать соответствующую реакцию из безграничного количества вариантов. Чтобы спросить у другого ребенка, чем он занимается, спрашивающему необходимо подавить свое желание говорить о своей игре и послушать кого-то другого. Чтобы попросить поиграть вместе, тревожному ребенку необходимо отрегулировать эмоции, подавить пассивность, усилить интерес и участвовать, несмотря на возможный дискомфорт.

Из всех навыков саморегуляции, которые показала Мелисса, возможно, самым важным элементом скаффолдинга было привлечение внимания к возможности того, что Люси может присоединиться к Трише. Чтобы активно использовать возможности для обучения, детям необходимо обратить внимание и осознать, что ситуация предлагает им возможность для взаимодействия и что-то интересное, чем можно заняться. Взрослые могут помочь детям развить этот навык регуляции разными способами. Когда взрослые держат новорожденных или детишек 2-3 лет на коленях и показывают предметы или буквы в книжках, при этом их голос выражает оживление, они помогают детям сосредоточиться на картинках, которые наиболее важны для обучения. Начав взаимодействие, Мелисса не только помогла Люси активно участвовать, но и позволила Трише рассказать о своей научной деятельности и показать другим, как воспроизвести свой эксперимент.

Использование подсказок

Когда воспитатели используют указания, жесты и прикосновения, они дают детям важные подсказки, как и когда нужно регулировать эмоции, внимание и поведение. Воспитатели могут помочь детям регулировать внимание, указывая на важные детали на картинке, слова или комментируя их поведение. Они могут слегка касаться спины ребенка, чтобы подсказать ему, что нужно расслабиться (однако стоит иметь в виду, что некоторые дети напрягаются от прикосновения). Иногда детям нужны подсказки, помимо личного примера.

Активность Люси в игре была неровной. Она кивала головой, показывая свое желание играть, но смотрела вниз и пожала плечами, когда ей протянули кубик. Она начала играть, но быстро сдалась, столкнувшись с трудностью. Ей нужна была поддержка. Мелисса слегка погладила ее по спине, указывая на то, что нужно оставаться спокойной, и направила ее внимание от чувства разочарования к решению проблемы. Научиться понимать, когда нужна помощь, и определить хорошие источники помощи – очень важные навыки саморегуляции. Наклонившись вперед и тихо предлагая Люси спросить Тришу, Мелисса намекнула Люси, где можно получить помощь, и продолжала подсказывать Люси, что нужно оставаться спокойной.

Мелисса также показала Трише на личном примере, как делать соответствующие намеки и давать подсказки. Триша сымитировала поведение Мелиссы и привела Люси к успеху. Для детей младшего возраста намеки и подсказки должны быть более явными. Подсказывая детям, что можно держать себя за руки или положить их в карман, воспитатель помогает им регулировать свои импульсивные желания коснуться чего-то, схватить что-то, или ударить.

Ключевые фразы: «смотри сюда», «посмотри на меня» или «смотри, куда я показываю» являются явными подсказками, которые воспитатели могут использовать, чтобы помочь маленьким детям направлять свое внимание.

Начиная с грудничкового возраста, воспитатели могут помочь детям осознавать и называть свои эмоции, говоря разочарованному или сердитому малышу или ребенку постарше: «Похоже, ты сердишься”, или “Мне кажется, ты разочарован”, а затем подсказывая им, что можно начать успокаивать себя, нежно прикоснувшись к ребенку и говоря: “Давай расслабимся” или «Я здесь, чтобы помочь тебе». Когда дети начинают говорить, взрослые могут использовать подсказки, чтобы объяснить им, когда и как можно просить о помощи, когда нужно сделать перерыв, или когда можно попробовать поискать другое решение возникшей проблемы.

Постепенное уменьшение подсказки

В основе скаффолдинга лежит четкое понимание воспитателем, когда можно уменьшать и убирать подсказки. По мере того, как дети начинают направлять свое внимание нужным образом, справляются с трудными задачами и используют речь, чтобы привлечь других или попросить помощи, они укрепляют свою способность действовать независимо. И соответственно воспитатели передают большую часть ответственности за регуляцию детям, при этом отслеживая прогресс и вмешиваясь, когда нужна соответствующая поддержка.

При развитии навыков обучения у детей необходимо умелое уменьшение подсказки со стороны взрослого и наконец отказ от нее. Согласно Salonen, Vauras и Efklides (2005, 2), воспитатели должны обращать повышенное внимание на то, когда ребенок начинает постепенно действовать самостоятельно (“the learner’s moment-by-moment changing independent functioning”). Увидев, что Триша и Люси успешно начали взаимодействовать, Мелисса перестала помогать, но осталась поблизости. Она поощрила детей просить помощи, если она им понадобится, сказала им, где ее можно найти, и наблюдала за их взаимодействием.

При уменьшении подсказки со стороны взрослого для грудничков, детей постарше и детей дошкольного возраста необходимо продолжительное наблюдение со стороны взрослого. Чем младше ребенок, тем более непоследовательны его навыки саморегуляции. Это значит, что взрослым нужно еще четче понимать, когда прекращать подсказки, и решать, когда нужно вмешаться. Когда малыш делает свои первые неуверенные шаги по комнате, он еще не готов ходить самостоятельно без наблюдения взрослого. Аналогично, малыши и дети постарше, которые научились регулярно успокаивать себя, нуждаются в большей поддержке со стороны взрослого, если они заболели или находятся в незнакомой обстановке. В каждом возрасте обучение саморегуляции происходит в каждодневном опыте общения со взрослыми, которым ребенок доверяет и которые регулируют свои мысли, внимание, эмоции, поведение и мотивацию.

Преднамеренность и обучение саморегуляции в ходе каждодневного взаимодействия

Обучение маленьких детей саморегуляции в первую очередь требует сильно развитых навыков саморегуляции у обучающего. Дети учатся регулировать мысли, чувства, поведение и эмоции, наблюдая за саморегуляцией взрослого и реагируя на нее.

Что касается регуляции мотивации, Галински отмечает: “Взрослые способствуют развитию мотивации у детей, будучи замотивированными сами” (2010, 11). Взаимодействие Люси и Триши у столика с водой является отличной возможностью закрепления навыков саморегуляции. Мелисса увидела эту возможность, потому что она была практически подготовлена к поддержке навыков саморегуляции у детей. Она учла о потребности детей и заранее планировала способы демонстрации личного примера, продумала подсказки и намеки, которые можно использовать для поддержки развития у девочек навыков саморегуляции. Мелиса планировала помочь Люси отрегулировать ее эмоции, мотивацию и социальные навыки, чтобы она смогла начать общение и взаимодействие с другими детьми в классе.

Мелисса регулировала свое собственное внимание, намеренно ожидая возможность закрепить навыки Люси. Она знала, что навыки Люси на таком уровне, что нужен только небольшой толчок, чтобы Люси смогла начать взаимодействовать с другими детьми. Когда такая возможность представилась, Мелисса отрегулировала свое собственное взаимодействие, чтобы только показать пример взаимодействия, а не направлять Люси.

Во время взаимодействия Мелисса отслеживала реакции Люси, в уме сравнивая их со своим знанием о навыках Люси. Она рассмотрела способы поддержки, которые она ранее выбрала для Люси. Мелисса поняла, что Люси необходимы подсказки и намеки. Зная, что легкое прикосновение помогает Люси справиться с тревогой, Мелисса слегка погладила ее по спине, чтобы успокоить ее, разговаривала с Люси тихо и удержалась от того, чтобы решить проблему за нее.

Мелисса намеренно отказалась от прямой поддержки взрослого и регулировала свое внимание, чтобы наблюдать за продолжающимся взаимодействием девочек, в то время как общалась с другими детьми в классе. Опыт Мелиссы в регуляции своих реакций создал условия, где она смогла закрепить навыки саморегуляции у детей в ходе обычного взаимодействия в классе.

Заключение

Воспитатели маленьких детей играют важную роль в помощи развития основных навыков саморегуляции. К счастью, каждодневные ситуации у маленьких детей предоставляют море возможностей для развития таких навыков. Воспитатели могут воспользоваться такими возможностями:

определяя зону ближайшего развития саморегуляции у детей и планируя способы демонстрации личного примера, а также продумывая намеки и подсказки, которые нужны детям, чтобы продолжить освоение нужных навыков;
наблюдая за такими возможностями в ходе обычного взаимодействия в классе , чтобы поддержать развитие навыков саморегуляции (скаффолдинг);
сокращая количество подсказок , по мере того, как они демонстрируют новые навыки;
наблюдая за деятельностью детей , чтобы обеспечить их успешность.
Когда воспитатели намеренно обучают детей навыкам саморегуляции в ходе обычной деятельности в классе, они помогают детям стать активными учениками, закладывая фундамент будущего успеха в школе и жизни.

Полезная литература
Blair, C. 2002. “School Readiness: Integrating Cognition and Emotion in a Neurobiological Conceptualization of Children’s Functioning at School Entry.” American Psychologist 57: 111–27.
Blair, C., & A. Diamond. 2008. “Biological Processes in Prevention and Intervention: The Promotion of Self-Regulation as a Means of Preventing School Failure.” Development and Psychopathology 20: 899–911.
Bodrova, E., & D.L. Leong. 2007. Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall.
Bronson, M.B. 2000. Self-Regulation in Early Childhood: Nature and Nurture. New York: Guilford.
Derryberry, D., & M. Reed. 1996. “Regulatory Processes and the Development of Cognitive Representations.” Development and Psychopathology 8: 215–34.
Galinsky, E. 2010. Mind in the Making: The Seven Essential Life Skills Every Child Needs. NAEYC special ed. New York: HarperCollins.
John-Steiner, V., & H. Mahn. 1996. “Sociocultural Approaches to Learning and Development: A Vygotskian Framework.” Educational Psychologist 31: 191–206.
Kopp, C.B. 1982. “Antecedents of Self-Regulation: A Developmental Perspective.” Developmental Psychology 18: 199–214.
Salonen, P., M. Vauras, & A. Efklides. 2005. “Social Interaction-What Can It Tell Us about Metacognition and Coregulation in Learning?” European Psychologist 10: 199–208.
Vygotsky, L. 1986. Thought and Language. Trans. A Kozulin. Cambridge: MIT Press.
Zimmerman, B.J. 1994. “Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual Framework for Education.” In Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications, eds. D.H. Schunk & B.J. Zimmerman, 3–24. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде.

Одним из существенных отличий в познавательной деятельности "успешных" и "неуспешных" учеников является различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. "Неуспешные" школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных "игр с правилами".

Также умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы (обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания) - важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.

Приведем некоторые упражнения для развития навыков самоконтроля у детей.

1. Игра "Сделай так же".

Варианты заданий в этой игре могут быть различными. Например, взрослый ставит на стол пирамидку, кольца которой надеты в порядке возрастания их размеров (сверху вниз). Детям предлагается собрать такую же пирамидку.

Можно предложить сложить из имеющихся у детей геометрических фигур несложные узоры или рисунки, например:

а) квадрат из треугольников по заданному образцу:

б) елочку из треугольников:

в) узор из геометрических фигур:

г) композицию:

д) разложить геометрические фигуры в заданном порядке:

Задания легко видоизменяются. Например, задание с пирамидкой: взрослый ставит пирамидку с пятью кольцами различного цвета, набранными в определенном порядке. Игрушка уже хорошо знакома детям, только в основу сбора теперь кладется последовательность цветов (независимо от размеров колец).

Каждый ребенок должен собрать пирамидку в соответствии с образцом. Затем задание усложняется. Например, ученику дается карточка с нарисованными цветными кольцами и с учетом их размеров:

Ребенок должен надеть кольца в соответствии с образцом, после чего написать на карточке, каким по счету было кольцо каждого цвета, считая сверху или снизу.

Это же задание усложняется. Каждому ученику дается карточка с нарисованными незакрашенными кружочками.

Ученики должны их закрасить, ориентируясь на образец:

5 - красный
4 - синий
3 - желтый
2 - коричневый
1 - черный

Выполнив работу, ученики самостоятельно проверяют ее по образцу.

2. Игра "Лесенка".

Каждой паре детей дается одна карточка с примерами:

Примеры составлены таким образом, что ответ одного является началом другого. Ответ каждого примера учащиеся записывают на соответствующей ступеньке. Каждый ученик может сам себя проконтролировать. Можно составить так, что ответ каждого будет соответствовать номеру ступеньки, на которой он записан:

Записывая ответ примера на каждой ступеньке, дети контролируют себя: по порядку ли они идут.

3. Игра "Число-контролер".

Ученики получают карточки с примерами:

Решив данные примеры, они могут себя проконтролировать - сумма всех ответов равняется числу 10 .

Подобные упражнения содержат в себе большие возможности для развития у детей приемов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребенок имеет возможность сопоставлять учебные действия и их конечный результат с заданным образцом.

4. Игра "Сохрани слово в секрете".

Сейчас мы поиграем в такую игру. Я буду называть тебе разные слова, а ты будешь их четко за мной повторять. Но помни об одном условии: названия цветов - это наш секрет, их повторять нельзя. Вместо этого, встретившись с названием цветка, ты должен молча хлопнуть один раз в ладоши.

Примерный список слов:

окно, стул, ромашка, ириска, просо, плечо, шкаф, василёк, книга и т. д.

Примечание для родителей.

Основная задача упражнений на развитие произвольности и саморегуляции - научить ребенка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, "удерживать" его, как говорят психологи. При этом безразлично, какое именно правило вами выбрано - подойдет любое. Варианты:

1. нельзя повторять слова, начинающиеся на звук [р] ;
2. нельзя повторять слова, начинающиеся с гласного звука;
3. нельзя повторять названия животных;
4- нельзя повторять имена девочек;
5. нельзя повторять слова, состоящие из 2-х слогов, и т. д.

Когда ребенок станет хорошо и постоянно удерживать правило, переходите к игре с одновременным использованием двух правил.

Например:

1. нельзя повторять названия птиц, надо отмечать их одним хлопком;
2. нельзя повторять названия предметов, имеющих круглую форму (или зеленый цвет), надо отмечать их двумя хлопками.

Введите элемент соревнования. За каждую ошибку начисляйте одно штрафное очко. Результат игры записывайте и каждый последующий сравнивайте с предыдущим. Ребенок должен убедиться, что чем больше он играет, учитывая правила, тем лучше у него получается. Не забывайте меняться с ребенком ролями.

5. Игра "Спрячь букву от буквоежки".

За несчастной буквой "а" охотятся прожорливые Буквоежки. Им кажется, что "а" - самая вкусная из всех букв. Спаси ее. Перепиши это предложение, вставляя точки вместо буквы "а" .

Наступила ранняя весна.

А теперь задание потруднее. Нужно переписать рассказ, только вставляй точки вместо буквы "ы" .

1. Рыжий кот спал на крыше. Из норки выскочили мышата. Они стали играть. Кот прыгнул к мышатам. Они быстро умчались в норку. Кот только рот раскрыл.

А здесь вставляй точки вместо буквы "р" .

2. Над норой лисы жила белка. Белка прыгала по веткам и дразнила хитрую лису. Однажды утром лиса легла на полянку перед сосной, будто мёртвая. Любопытная белочка бросила в лису шишку. Лиса не поднялась. За шишкой полетела ветка. Лиса не двигалась. Белка совсем близко пробежала около лисы. Лиса быстро вскочила. Белочка чуть не очутилась в лапах хитрой лисицы.

Примечание для родителей.

Условие в этом задании может быть любое. Например, вставлять точки вместо букв "о" или "е" , вместо мягких знаков или шипящих. Таким образом, каждый текст можно использовать несколько раз.

6. Как превратить "о" в "и".

Ученик доброй феи говорил: "Я не волшебник, я только учусь". Эти слова относятся и к нам: мы еще не умеем делать серьезных превращений, но превратить одну букву в другую нам под силу. Попробуем? Ниже напечатаны слоги. Не просто читай их, но во всех случаях, когда встречается звук [о] , меняй его на [и] .

Столбики со слогами:

Примечание для родителей.

Работая с этим упражнением, можно задать ребенку самые разнообразные задания:

1. пропускать (не читать) все слоги, начинающиеся на звук [п] или [к] или на гласный звук. Вместо этого надо произносить слово "лишний" ;
2 менять в слогах звук [п] на звук [с] ;
3 слоги, оканчивающиеся на гласный, читать наоборот.

7. Помоги пчёлке собрать урожай.

Настоящая пчела - очень трудолюбивое насекомое. Целыми днями она работает, собирает нектар, двигаясь от одного цветка к другому.

Наша пчела тоже трудолюбивая, но летает она не по цветочному, а по буквенному полю. Вместо нектара она собирает буквы. Если пчелка соберет буковки правильно, у нее получится целое слово.

Если ты будешь четко следить за моими командами и записывать буквы, на которых пчела делает остановку, то в конце путешествия пчелы ты сможешь прочесть полученное слово. Запомни: за каждую команду пчела перелетает только на соседнюю клеточку, далеко летать она не умеет.

Примечание для родителей.

Начинать игру можно с любого места. Заранее продумайте, какое слово должно получиться, и составьте "пространственную" инструкцию.

Эту игру можно использовать много раз. Старайтесь, чтобы за перелетами пчелы ребенок следил только глазами, не водя пальцем по полю.

Ниже, в качестве примера, мы приводим несколько вариантов игры.

Вариант 1.

Пчелка сидела на букве Ш . Запиши эту букву. Затем пчела полетела. Следи за направлением полета и остановками.

Вверх, вверх, вверх, остановка. Вниз, остановка. Направо, вверх, остановка. Влево, влево, вниз, остановка. Какое слово получилось?

Вариант 2.

Пчелка сидела на букве Г . Запиши ее. Дальше она полетела так:

Влево, влево, вниз, вниз, вниз, остановка.
Направо, направо, направо, вверх, остановка.
Налево, налево, налево, остановка.

Куда прилетела пчелка? Какое слово получилось?

8. Можешь ли ты делать два дела сразу?

Сказка об умном мышонке.
В это время по дорожке
Шел зверёк страшнее кошки,
Был на щётку он похож.
Это был, конечно, ёж.
А навстречу шла ежиха,
Вся в иголках, как портниха.
Закричал мышонку ёж:
- От ежей ты не уйдёшь!
Вот идет моя хозяйка,
С ней в пятнашки поиграй-ка,
А со мною - в чехарду.
Выходи скорей - я жду.
А мышонок это слышал,
Да подумал и не вышел
- Не хочу я в чехарду, -
На иголки попаду.
Долго ждали ёж с ежихой,
А мышонок тихо-тихо
По тропинке меж кустов,
Прошмыгнул - и был таков.

С. Маршак

Примечание для родителей.

Для выполнения задания можно использовать тексты, приведенные как в этом упражнении, так и в упражнении №5, а также небольшие рассказы из учебника по чтению.

Правила чтения также можно менять:

1. называть вслух каждое 3 слово;
2. произносить вслух последнее слово в предложении;
3. произносить вслух все имена собственные;
4. произносить вслух все слова, начинающиеся на звук [к] или, например, на гласный.

Если ребенку трудно справиться с заданием, помогите ему, предварительно подчеркнув в выбранном тексте слова, которые по условию необходимо будет произносить вслух.

9. Как сказать слово, не произнося ни звука.

Перед тобой сокращенный алфавит. В нем остались только те буквы, которые чаще всего встречаются в словах.

Под каждой из них написана цифра: она указывает на количество хлопков, которыми соответствующая буква станет обозначаться. Получается, что слово можно не только прочитать или произнести, но и прохлопать.

Давай попробуем. Три хлопка, пауза. Один хлопок, пауза. Два хлопка. Что мы прохлопали? Правильно: получилось слово "КОТ" . Начинаем играть. Надеюсь, ты не прохлопал мои объяснения.

Попробуем прохлопать слово "ТОК", "СОК", "КИСА" .

А теперь внимательно послушай, что за слово прохлопаю я.

Примечание для родителей.

Загадывайте любые слова, которые можно составить из этих букв: коса, сито и т. д. Варианты сокращенных алфавитов: