Главная > Ремонт пола > Нарушение чтения и письма у детей

Нарушение чтения и письма у детей

НАРУШЕНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Эта важная задача стоит как перед родителями, так и перед учителями и логопедами. Решить ее можно только в тесном сотрудничестве. Особенно важна роль логопеда в реализации поставленной задачи, если у ребенка имеются нарушения устной и письменной речи. В настоящее время имеется достаточное количество литературы по преодолению нарушений звукопроизношения. К сожалению, нарушение одной структурной составляющей речевой системы влечет за собой вторичные и третичные нарушения. Среди них, как правило, общее недоразвитие речи, нарушения процессов чтения и письма, нарушения памяти, концентрации внимания, словесно-логического мышления и т.д. Научить детей читать и писать – задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников -и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы – часы; Писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но – окно и т.п. К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие "нелепые" ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Главной задачей обучения чтению является выработка у детей этих навыков.

Вначале ребенок должен освоить технику чтения, уже потом будет понимание. Мне хотелось бы именно на этом сконцентрировать ваше внимание. Если мы не сформируем технику чтения, процесс понимания уходит, возникает так называемое механическое чтение.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Изучение грамотности чтения – это изучение процесса понимания текста, 55% наших старших школьников не понимают того, что читают. (Это исследование PISA). У нас от 40 до 60% детей заканчивают начальную школу с непроходящими трудностями в чтении и письме. Речь идет сегодня о том, как читают, о качестве чтения.

Процесс чтения – это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может быть до 30% учеников, имеющих различные нарушения письма. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем. Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

    определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;

    соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;

    воспроизвести с помощью движений руки букву.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.

Письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы может быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев .

По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Преодоление трудностей при обучении письму и чтению в начальной школе может идти по следующим направлениям:

    формирование правильного звукопроизношения;

    развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;

    активизация и обогащение словарного запаса;

    развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;

    формирование связной речи (подробный, выборочный и краткий пересказ), составление рассказа по серии картинок, по предложенному плану, по началу или концу текста;

    совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, дермалексия, моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструкция букв, развитие мнемонических способностей и др.);

    развитие движений пальцев и кистей рук (массаж и самомассаж пальцев, игры с пальчиками, обводка контуров, штриховка, работа с ножницами, пластилином, мозаикой).

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПИСЬМА И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ЧТЕНИЯ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА ВКЛЮЧАЕТ ЗАДАНИЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ

Работа с буквами

    Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально.

    Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, как расположены их элементы.

    Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов.

    «На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» - ворота, перекладина, «Г» - вешалка, «Ч» - стул.

    Дермалексия - узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе.

    Обведение букв по трафарету.

    Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

Работа со слогами

    Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова).

    Составление слоговых схем.

    Составление слога по картинкам (например, при изображении мака и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо»).

    Составление слогов из букв разрезной азбуки.

    Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог).

    Выбор из слогового ряда только тех слогов, которые начинаются на гласный звук.

    Выбор из предложенного ряда только слогов, заканчивающих гласным звуком.

Работа со словами

    Отгадывание ребусов.

    Подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово).

    Деление слов на слоги с выделением ударного слога.

    Подбор слов к звукослоговым схемам.

    Подбор родственных слов к заданному слову.

    Составление слова по начальным звукам других слов («мука, яблоко, чашка» - «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» - «ананас»).

    Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка - майка - чайка - гайка - сайка - лайка - шайка»).

    Чтение слов в обратном порядке («сон - нос»).

    Составление из двух слов одного («пар и воз - паровоз»).

    Подбор синонимов и антонимов к заданному слову.

    «Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот)

    Поиск в тексте заданных слов.

    Чтение только второй половины слов .

    Чтение строчек наоборот по буквам.

Работа со словосочетаниями

    Подбор прилагательных (признаков предмета) к заданному слову.

    Подбор существительных к прилагательным.

    Работа с прилагательными, у которых пропущены окончания.

    Сочетания существительных с глаголами: подбор глаголов к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?»- «Съесть, посадить, выкопать, порезать, потереть, сварить, вымыть» и т.д.);

    подбор существительного к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»); подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала»).

    Сочетание существительного с числительным.

Работа с предложением

    Составление предложений по схемам.

    Выделение границ предложений в тексте.

    Соединение разорванных частей предложений «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик». - «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»).

    Составление предложений с заданным количеством слов.

    Быстрое многократное произнесение предложений .

    Чтение текста через слово.

    Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв

    Чтение строчек с прикрытой верхней половиной .

Работа с текстом

    Чтение деформированных предложений, в которых существительные заменены картинками.

    Составление двух текстов из набора предложений.

    Составление рассказа по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам.

    Работа с деформированным текстом, в котором нарушена последовательность изложения.

    Сочинение сказок, рассказов.

Работа с таблицами по скорочтению

от на рак дай соль труд парк хвост
из за пар май боль крот март дрозд
ах не сок бей пыль стол торт крест

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.

Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках - закономерных, естественных - идет речь, когда имеют в виду патологию.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Рис. 41. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи

Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы.

Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипцы), «сукли» (чулки), «деваска на дя» (девочка Надя), «лука» (рука) (рис. 41).

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.

Недостатки чтения называют алексией (от греч. а - частица, означающая отрицание, и lego - читаю) - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения.



В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См.: Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте. М.. 1962. - С. 212.), так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, X. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т. д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом.

Затем, в начале XX в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х гг. XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым Ф. A. Pay, М. Е. Хватцеву, Н. Н. Трауготт, А. Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения.

Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки.

В исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия - пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии - фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спи-ровой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Прежняя тенденция - рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной.

Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Бек-кер и др.).

ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

Выполнила:

Учитель – логопед

Биктимирова Г.Ф.

г. Ялуторовск 2015

Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку, языковое образование и речевое развитие детей является одной из центральных проблем современных образовательных учреждений. Резко снижается успеваемость детей по русскому языку, растёт уже второе поколение неграмотных детей. Это обусловлено разными факторами. Но ведущим из них является фактор изменения психического, соматического и речевого статуса детей, поступающих в образовательные учреждения.

Фактор статуса

Нерезко выраженное нарушение зрения

Нерезко выраженное нарушение слуха недостаточный уровень

развития познавательной деятельности и ВПФ

Как следствие этого, большое количество детей с речевыми нарушениями вторичного генеза. В связи с этим меняется место и роль логопеда образовательного учреждения. Всё чаще логопед выступает в роли эксперта причин нарушений устной и письменной речи детей. В логопедии частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в письме называют дисграфией. (Р.И. Лалаева, 1997г.)

В 1984 году С.Ф. Иваненко предложила 4 группы нарушения письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения и специфики их проявлений.

Группа нарушения

Показатели

Время диагностирования

Трудности в овладении письмом

Нечёткое знание всех букв алфавита.

Сложности при переводе звука в букву и наоборот.

Сложности при переводе печатной графемы в письменную.

Трудности звуко- буквенного анализа и синтеза.

Письмо под диктовку отдельных букв.

Первое полугодие первого года обучения.

Нарушение формирования процесса письма

Смешение письменных и печатных букв.

Списывание осуществляется, но самостоятельное письмо в стадии формирования.

Написание слов без гласных.

Слияние или расщепление слов.

Второе полугодие первого класса или первое полугодие второго класса.

Дисграфия

Стойкие ошибки одного или разных видов

Второе полугодие второго класса

Дизорфография

Неумение применять на письме

орфографические правила по

школьной программе

Третий год обучения

«Дисграфия» - специфическое нарушение процессов письма. Детям с дисграфией присущи нарушения зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, расстройства психических процессов, эмоционально – волевой сферы.

Принято выделять несколько видов дисграфии.

    Артикуляторно – акустическая дисграфия;

    Акустическая дисграфия;

    Аграмматическая дисграфия;

    Оптическая дисграфия.

«Артикуляторно – акустическая дисграфия»:

    Представляет отражение неправильного произношения на письме.

    Проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв.

    Наиболее часто проявляется у учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью

«Акустическая дисграфия»:

    Специфический вид дисграфии;

    Проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам;

    Замена и смешение парных звонких и глухих согласных;

    Замена и смешение свистящих и шипящих;

    Замена и смешение аффрикатов и их компонентов;

    Замена и смешение гласных первого – второго ряда;

    Пропуски, замена и смешение мягкого знака;

    Замена и смешение о - у, е – и в ударной позиции;

    Наиболее характерна при ОНР III – IV уровня;

    Реже при ФФНР.

«Аграмматическая дисграфия»:

    Обусловлена недостаточностью лексико – грамматических и синтаксических обобщений;

    Искажение морфологической структуры слова;

    Изменение падежных окончаний имён существительных;

    Нарушение предложно – падежных отношений;

    Изменение падежа местоимений;

    Нарушения согласования и управления.

«Оптическая дисграфия»:

    Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв;

    (о-а, п-т, и-у, с-э, м-н, м-л, б-д и т.д.);

    Обусловлена нарушениями оптико – пространственного гнозиса и конструктивного мышления.

Неспецифические виды дисграфии

На почве истерии:

    Гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии с преобладанием возбуждения;

    Характеризуется следующими типами ошибок;

    Пропуск гласных и согласных букв;

Большое количество орфографических ошибок.

Идеаторная:

    Является следствием выраженного дисбаланса между возбуждением и торможением.

    Характеризуется отсутствием стабильных типов ошибок.

    При преобладании возбуждения ребёнок с трудом высиживает урок, постоянно отвлекается, в работу включаются фрагментарно.

    При преобладании торможения ребёнок пассивен, заторможен, работает только под контролем.

Традиционная профилактика дисграфии и основные направления работы по её преодолению

    Одним из наиболее важных вопросов теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей;

    Работа по профилактики дисграфии необыкновенна широка и неотделима от гармонизации развития личности ребёнка в целом;

    Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи;

    Профилактика дисграфии, прежде всего, заключается в своевременной диагностики предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребёнка в подготовительную группу;

Современная комплексная методика профилактики дисграфии А.В. Семенович (2002г)

    Представлена в трёх направлениях работы.

    Стабилизация и организация энергетического потенциала организма, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов (дыхательные упражнения, массаж, развитие сенсомоторики, преодоление мышечных дистоний, формирование навыков внимания).

    Формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов(развитие зрительного гнозиса, формирование пространственных представлений, логико – грамматических конструкций, развитие кинестетических процессов, слухового гнозиса, фонетико – фонематических процессов, мнестических процессов, номинативных процессов).

    Формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции (формирование навыков целеполагания, программирования, самоконтроля, развитие коммуникативныхэ навыков, произвольного внимания, совершенствование обобщающей функции слова и интеллектуальных процессов)

Базовые направления в профилактике дисграфии

    Развитие сенсомоторных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений, кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса).

    Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивых функций (слуходвигательных, зрительно – двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

    Развитие психических функций.

    Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сопоставления, классификации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции, воспитание мотивов к учебной деятельности).

    Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связанной монологической речи, совершенствование лексико – грамматического и фонетического оформления речи).

Основные направления логопедической работы по профилактике дисграфии

    Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

    . Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).

    Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

    Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

    Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

Преодоление дисграфии может осуществляться в 3 методических подходах

Методика И.Н. Садовниковой методика А.В. Ястребовой

Современная логопедическая теория

    Базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма.

    Выявляются слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося.

    Определяется вид или сочетание видов дисграфии.

    Наиболее полно разработана программа Мазановой Е.В. (конспекты, индивидуальные рабочие тетради).

Методика А.В. Ястребовой (1984)

    Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.;

    Работа над звукопроизношением . Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука);

    Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса;

    Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений;

    Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов;

Основные этапы работы

    I этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

    II этап – восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.

    III этап – восполнение пробелов в формировании связанной речи.

Методика И.Н. Садовниковой

    Базируется на результатах логопедического обследования, в ходе которого определяются ведущие направления логопедической коррекции.

    Ведущие направления:

    Развитие фонематического восприятия и языкового анализа.

    Развитие пространственных и временных представлений.

    Количественное и качественное обогащение словаря.

    Совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов.

    Усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений.

    Обогащение фразовой речи учащихся.

Дислексия

Обычно, когда люди слышат слово дислексия, они думают только о проблемах с чтением, письмом, правописанием и математикой, которые имеются у ребенка в школе. У некоторых это ассоциируется только с переворачиванием слов и букв, у других-только с отстающими учениками. Почти все считают, что это некоторая форма неспособности к обучению, но неспособность к обучению - это только одна грань дислексии.

Термин дислексия - это был первый общий термин, который применялся для описания различных проблем обучения. В конечном счете эти проблемы были разделены на группы и категории, чтобы можно было описать различные виды неспособности к обучению. Поэтому мы можем назвать дислексию матерью различных видов неспособности к обучению. В настоящее время для описания ее различных аспектов применяется более семидесяти названий.

Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Ошибки чтения закономерно встречаются у всех детей на начальных этапах обучения чтению.
У обычных детей ошибки при чтении, даже специфического характера, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.

Дислексик – он какой?

1.Они могут использовать способность мозга изменять и создавать восприятия (основная способность).

2. Они в высокой степени осознают окружающую их обстановку.

3. Они более любопытны, чем обычные люди.

4. Они мыслят, в основном, образами, а не словами.

5. У них высоко развита интуиция и проницательность.

6. Они думают и воспринимают в многомерном представлении (используя все органы чувств).

7. Они могут воспринимать мысль как реальность.

8. У них яркое воображение.

Эти восемь основных способностей, если они не подавлены, не ликвидированы или не разрушены родителями или воспитательным процессом, дадут в результате две характеристики: интеллект выше среднего уровня и чрезвычайно высоко развитые творческие способности. Из них может возникнуть настоящий дар дислексии - дар мастерства

Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) - алалия, афазия и т. п. Дислексия может наблюдаться у детей как с нормальным интеллектом, так и с интеллектуальной недостаточностью

По Р. И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности у ребенка:

фонематического восприятия (дифференциация фонем)

фонематического анализа

зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв)

пространственных представлений

зрительного мнезиса (запоминание букв)

Процесс чтения включает в себя следующие операции:

восприятие графического образа слова

перевод графической формы в звуковую

понимание прочитанного.

По Егорову 4 ступени навыка чтения:

1.Овладение звуко-буквенными обозначениями. Характеризуется формирования зрительного узнавания букв слова и прочтением слога послеслияния букв.

2. Слоговое чтение. Слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова.

3.Становление целостных приемов восприятия. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, трудные - по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляется смысловая догадка.

4. Синтетическое чтение. Целостное чтение словами и группами слов. Главная задача - осмысление прочитанного.

Сложность процесса чтения заключается в следующем:

1. несоответствие звуков и букв в русском языке.

2. сложность и разные способы обозначения мягкости согласных звуков.

3. наличие йотированных гласных.

4. наличие слабых позиций звуков.

Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.

1. Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям(нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.

2. Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда - моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.

3. Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.

4. Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т.д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.

Классификация Р. И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения:
 С учётом несформированных высших психических функций и операций процесса чтения выделяют следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, тактильная (у слепых людей

Первая форма:

фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки.
Вторая форма

фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова.

Аграмматическая дислексия

проявляется в аграмматизмах при чтении. В процессе чтения ребёнок неправильно произносит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.
Аграмматизмы при чтении обусловлены несформированностью морфологических обобщений, трудностью дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразования, нечеткостью представлений о синтаксической структуре предложения.

Фонематическая дислексия

вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. Выделяют две формы фонематической дислексии.

Мнестическая дислексия
Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребёнок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Семантическая дислексия
Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и при чтении предложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного слова обусловлено недоразвитием звукослогового синтеза.

Оптическая дислексия
Этот вид дислексии проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении.
При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

У дислексиков внутренний монолог развит слабо или его вообще нет, поэтому они не слышат, что они читают, если они не читают вслух. Вместо этого они формируют мысленный образ, добавляя к нему значение - или образ значения - каждого нового слова, предстающего перед ними.

Слова, которые описывают реальные вещи, не вызывают у дислексиков много проблем.

Основные приёмы и методы работы с детьми-дислексиками:

· Дыхательная, зрительная и артикуляционная гимнастики.

· Метод кинезиологической коррекции.

· Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и пальцев рук.

· Ритмико-речевая, музыкальная и витаминная терапия.

· Зеркально-симметричное рисование обеими руками.

· Упражнения для развития зрительно-моторных координаций, оперативного поля чтения, антиципационного восприятия слова.

· Модифицированные зрительные диктанты Федоренко-Пальченко.

· Интеллектуально-развивающие словесные игры: анаграммы, изографы, , криптограммы, перевёртыши, волшебные цепочки, словесные лабиринты, слова-матрёшки и другие.

· Поисковые таблицы слов "Фотоглаз".

· Метод "озвученного" чтения.

· Метод словесных анаграмм.

· Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным слоговым таблицам.

Веселая мозаика:
 Ц ель: запоминать буквы, учиться их составлять из мозаики, развивать мелкую моторику.
Что вам понадобится: мозаика любого типа ("гвоздики", "кнопочки", "колпачки", "фишки"), соответствующее наборное полотно к мозаике.
Как играть?
Предложите ребенку выложить из мозаики ту букву, на запоминание которой в настоящее время направлены ваши совместные усилия. Можете предложить выложить букву заданного цвета (исходя из возможностей мозаики), заданного размера (большую или маленькую), скопировать букву с образца, который вы составите сами, сделать букву большего или меньшего размера, чем ваша.
Варианты:
Предложите ребенку превращать буквы из одной в другую, добавляя дополнительные детали мозаики, убирая лишние или перемещая необходимые детали. Интересно будет превратить А в Л и наоборот, Т в Г и наоборот, Е в Ё и наоборот, У в X и наоборот, П в Н или И и наоборот, Щ в Ш или Ц и наоборот.

Сложи камешки:
 Цель: запоминать буквы, учиться их составлять из камешков.
Что вам понадобится: камешки (привезенные вами с моря, собранные на улице, купленные специально для занятий в магазине).
Как играть?
Выкладываете буквы из камешков, когда учите ребенка новой букве.
Выложите образец, попросите ребенка выложить такую же букву. Или предложите ребенку пофантазировать и самому выложить букву из камешков. Лучше использовать камешки примерно одинакового размера - тогда букву будет легко выкладывать по образцу, при этом можно еще и сосчитать, сколько камешков у буквы в высоту и в ширину. А если в используемом вами наборе есть камешки разного размера, воспользуйтесь этим для составления букв, содержащих круги и полукруги. Так, букву 0 вполне может заменить один большой камешек круглой или овальной формы. При составлении букв В, Б, Р, Ф, Я, Ы можно использовать большие камешки круглой/овальной формы для обозначения полукруглых деталей букв, а из камешков меньшего размера составлять детали, соответствующие прямым линиям.

Проблемные вопросы дисграфиии

    Ухудшение здоровья современных младших школьников.

    Недостаточность или неравномерность развития ВПФ, обеспечивающих готовность к овладению письменной речи.

    Разнообразие этиопатогенетических

механизмов и наличие симптомокомплексов у ребёнка (ММД, СДВГ, психический инфантилизм, церебрастения, психическая депривация, школьная дезадаптация

Т,аким образом "Учитель - человек, который может делать трудные вещи легкими."
Р. Эмерсон

Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возника­ет вследствие отклонений в развитии устной речи.

При глубоких степенях общего недоразвития речи (пер­вый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии ов­ладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Пол­ную неспособность к усвоению чтения и письма называют алексией и аграфией (от греч. а - отрицание, lego - читаю, grapho - пишу). Для подготовки таких детей к обучению письму и чтению существует система занятий по развитию устной речи.

Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уро­вень) в условиях массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом де­лают большое количество специфических ошибок, обуслов­ленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Частич­ные нарушения чтения и письма называют дислексией и дисграфией (от греч. dys - частица, обозначающая расстрой­ство, lego - читаю, grapho - пишу).

Нарушения письма. Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отме­тить большое количество разнообразных ошибок, обуслов­ленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в пер­вую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением зву­ков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам.

Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). Как правило, свистящие и шипя­щие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других

фонетических групп не смешиваются. Исключением являют­ся аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группы, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч - со­четание т" и ш"; ц - тис). Наряду с этим встречается замена одного из компонентов аффрикаты т самой этой аффрикатой. Замены букв, соответствующих этой группе звуков, мы наблю­даем в письме детей с недоразвитием речи (заплакал - «жаплакал», уши - «уси», зайчик - «зайцик», Жучка - «Жуска», чистит - «тистит», тележка - «чилешка»).

В группе букв, соответствующих звонким и глухим соглас­ным, наряду с заменами звонких глухими согласными (Бо­бик - «Бопик») происходят и обратные замены (отплыл - «отблыл»). Двусторонние замены букв могут наблюдаться у одних и тех же детей.

Нередко происходят также замены буквы р буквой л и наоборот: сверкнула - «свелкнула», дятлы - «дятры».

Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (сильный - «силный», Таню - «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей - «ловить мишей»). Со­четание этих замен можно встретить также у одних и тех же учащихся и даже в одном и том же слове (пыль - «пил»).

Довольно значительную группу ошибок составляют и за­мены гласных букв (ковер - «ковюр») и т. д.

Замены букв характерны для письма детей с недоразви­тием речи. Смешиваются и заменяются буквы, соответству­ющие, как показано выше, определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мяг­ких и твердых согласных). Различия между звуками оказы­ваются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к боль­шим трудностям в различении указанных звуков.

Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и сме­шивает их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих эти недочеты преодолеваются к 5-6 го­дам. К этому времени дети уже овладевают всеми звуками речи. Произнося правильно звуки, целые слова, ребенок тем самым практически усваивает звуковые образы слов.

В случае недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определе­нии количества и порядка звуков в слове; недостаточно чет­ко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе пись­ма ему трудно найти нужную букву (т или д, б или я, р или л и т. д.). Отсюда и возникают многочисленные замены букв.

Замены букв, как правило, в процессе специального обу­чения постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако надо иметь в виду, что степень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уров­не обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка и его компенсаторных возможностей. То же самое надо иметь в виду и в отношении других ошибок, встречаю­щихся у детей с речевым недоразвитием.

Трудностями в звуковом анализе, отсутствием стойких звуковых образов слов можно объяснить также ошибки, вы­зывающие нарушения структуры слова, например, пропус­ки и перестановки букв, раздельное написание частей слова и др.

В первую очередь следует указать на пропуски букв, ко­торые являются наиболее распространенными из названных ошибок. Пропуски букв иногда настолько изменяют слово, что оно оказывается или непонятным вне данного контекста («лела» - легла), или приобретает совершенно новое значе­ние («пасла» - спасла, «купать» - покупать). Но еще бо­лее изменными и неузнаваемыми становятся слова в резуль­тате перестановки букв в слове и раздельного написания ча­стей слова («све» - все, «сатла» - стала).

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил пра­вописания. Часть их совершенно совпадает с ошибками уча­щихся массовой школы, но у детей с речевым недоразвити­ем эти ошибки встречаются значительно чаще.

В качестве примера можно привести и ошибки на безудар­ные гласные. Наибольшее количество их падает на непра­вильное употребление корневой гласной (чижи - «чежи»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (изречки - «из речке», грязное - «грязнае»), а также в приставках (пошли - «пашли») и суффиксах (бабочка - «бабачка»). Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нормальной речью, но несравненно меньше, чем у детей с речевым недоразвитием. Решающая роль здесь очевидно принадлежит всему предшествующему речевому развитию, которое протекает по-разному у детей с речевым недоразвитием и у детей, не страдающих речевыми нарушениями.

Еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружа­ющих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильны­ми формами, услышанными в речи окружающих. Но постепен­но в процессе речевой практики ребенок овладевает правиль­ной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматичес­кими закономерностями. «Это делает возможным нередко пра­вильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила» 1 . «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно под­готавливается еще задолго до его происхождения опытом уст­ного общения и обобщения, возникающих в этом опыте. В прак­тике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением» 2 .

1 Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недораз­витием речи // Вопросы логопедии. - М., 1959. - С. 227.

2 Тамже. - С. 245.

Поэтому ребенок с нормальной речью, практически вла­деющий звуковым составом слова, оказывается в состоянии избежать многих ошибок, хотя и не проходил соответствую­щих правил. Но это при условии достаточного развития фо­нематического восприятия, когда у ребенка имеется доста­точно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет четкого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практические звуковые обобщения, которые дают возможность правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутье язы­ка», но и не оказывается основы для овладения орфографи­ческими правилами, грамотным письмом.

Среди ошибок на безударные гласные, как указывалось, чаще всего встречаются ошибки в корневой гласной. Этих ошибок очень много в работах детей с недоразвитием речи и в тех случаях, когда правило правописания безударных глас­ных уже пройдено ими. Для «использования правила пра­вописания безударного гласного (неуловимого в непосред­ственном восприятии) ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная глас­ная стоит под ударением» 1 .

1 Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недораз­витием речи // Вопросы логопедии. - М., 1959. - С. 225.

Но речевое развитие описываемых нами детей как раз не может удовлетворить указанным требованиям. Ограничен­ный словарный запас, недостаточная сформированность се­мантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительного гласного. Действительно, если дети не знают звукового состава слова, то в процессе речевой практики у них не может возникнуть представление о его значимых частях. В таких случаях дети испытывают затруднения в группировке слов по признаку общего корня. Этому мешает еще и бедность словарного за­паса: однокоренных слов в пассивной и активной речи детей очень мало.

К тому же следует заметить, поскольку речь идет о необ­ходимости поставить звук под ударение, что дети с недораз­витием речи неправильно употребляют ударения. Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фо­нетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно говорят («и упала в ваду» - а упала в воду).

Если ребенок допускает ошибки при написании гласного в ударном слоге, то можно представить те трудности, которые возникают перед ним тогда, когда гласная находится в безу­дарном положении в слове и надо найти те формы, где она была бы под ударением. Таким образом, дети с недостатками речи испытывают большие затруднения при использовании пра­вила правописания безударных гласных.

Распространенный тип ошибок на письме у детей с недо­развитием речи - неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых слу­чаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах («она лечила зубу»).

Причины указанных ошибок следует искать также в осо­бенностях речевого развития детей. Известно, что грамма­тическая тема «Склонение существительных» в массовой школе проходится в 3-м классе, но уже до изучения правил склонения существительных ребенок с нормальной речью в общем справляется с изменением слов по падежам, за исклю­чением, может быть, особых случаев склонения, трудных случаев правописания (например, правописание безударных окончаний). По данным А. Н. Гвоздева, процесс формирова­ния склонения относится к 5-7 годам.

У детей с недоразвитием речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным. То, что ребенок допускает ошибки в упот­реблении винительного падежа, с достаточной очевидностью указывает на начавшийся, но еще не завершившийся у де­тей с недоразвитием речи процесс дифференциации оконча­ний существительных в зависимости от типа склонения.

Действительно, из истории речевого развития ребенка из­вестно, что для начального периода усвоения окончаний в пре­делах известного падежа характерно то, что одно из них ока­зывается господствующим, вытесняя собой все остальные и захватывая существительные разных типов. Лишь постепен­но усваиваются, а затем дифференцируются все окончания внутри данного падежа. Так, в винительном падеже един­ственного числа универсальным окончанием, распространя­ющимся на существительные всех родов, является окончание -у. Поэтому наряду с правильным употреблением -у появля­ются слова, составленными по аналогии, но не соответствую­щие нормам русского языка: «клесу» (кресло), 1 год 11 мес. 5 дней; «дай дитоцку» (дай листочек), 2 года 10 дней 1 .

1 Приводимый фактический материал по формированию винительно­го падежа существительных у ребенка заимствован из книги А. Н. Гвозде­ва «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка». - М., 1949.

Это продолжается примерно до 3 лет. В период с 5 до 8 лет окончание -у прикрепляется исключительно к женскому роду и только к первому склонению. У детей с недоразвити­ем речи период усвоения окончаний, в данном случае вини­тельного падежа, оказывается все еще не вполне завершен­ным и к более старшему возрасту.

Наряду с генерализацией одного или недостаточной отдифференцированностью нескольких окончаний в пределах одного падежа, свидетельствующих о происходящем процес­се овладения данной грамматической формой, у детей школь­ного возраста с поздним развитием речи также приходится наблюдать случаи смешения разных падежей, употребления одной падежной формы вместо другой («В этом кино расска­зывается об замечательных врачей, которые возвращают жизнь людям»).

Между тем у ребенка в норме «разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около 2 лет)» 1 . Случаи сме­шения падежей отмечаются лишь в самый ранний период ов­ладения грамматическими категориями. Процесс усвоения падежей у детей с недоразвитием речи явно запаздывает. Об­щее речевое недоразвитие этих детей, их ограниченный рече­вой опыт, отсутствие четкого морфологического анализа слов препятствуют выделению и усвоению обобщенных значений флексий, характерных для данной падежной формы слова.

1 Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя рус­ского языка. - М., 1940. - Ч. II. - С. 85-86.

Дети с недоразвитием речи, владеющие крайне ограничен­ным словарем, не понимающие значения некоторых самых простых слов, испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями, например служебных. Для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов. Результатом этого являются многочисленные ошибки в написании союзов («истали печатать в газеты»), частиц («Лида неумеле пла­вать») и предлогов. Недостатки в использовании предлогов очень распространены в письме таких детей: опускание пред­логов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с предшествующими или следующими за ними словами, заме­на предлогов. Например: «Гешу записали паротезанский от­ряд» (Тешу записали в партизанский отряд); «Оля с малень­кой с Ниной идет домой» (Оля с маленькой Ниной идет до­мой); «собака бросилай с кореяак Нади и с хотила за платила взила и втыта на берек »(собака бросилась скорее к Наде и схва­тила за платье, взяла и вытащила на берег); «он слез сканя» (он слез с коня); «воробей слетел из крыши сарая и сел на землю» (воробей слетел с крыши сарая и сел на землю).

Однако лексическое недоразвитие проявляется не только в употреблении служебных слов, но и в своеобразном исполь­зовании других частей речи. В письменной речи описываемых нами детей употребляются в основном существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменяют­ся другими, например: «девочка строит (плетет) венок».

Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребен­ка, наблюдаются замены, проявляющиеся в результате сме­шения слов, неумения отдифференцировать слова с разны­ми значениями. Смешиваются между собой понятия, объ­единенные какими-либо общими признаками. Например, дети пишут вместо прыгать - «летать», вместо вязать - «шить». Первые два понятия объединяются по признаку дви­жения, второе - по общности производимых действий и ре­зультатов труда и т. д.

Смешиваются также слова, сходные по звучанию. Как отмечалось, детям с недоразвитием речи свойственны недо­статки звукового анализа. Неспособность представить себе все элементы слова в их закономерной последовательности и в определенном количестве приводит к отсутствию четких представлений о звуковом составе слова. Неясность и неус­тойчивость знаний о звуковом составе слова препятствуют образованию прочных связей между звуковыми образами слов и их значениями. Происходит смешение слов с разны­ми значениями на основе звукового сходства (вместо кувшин­ка - «кувшин», «кувшинчик»).

В некоторых случаях не дифференцируются и более дале­кие по звучанию слова. Так, при необходимости вставить в текст соответствующие слова из числа предложенных для справок дети смешивают сходные по контуру или по отдельным звукам, но разные по значению слова: «летают у речки ужи» (стрижи); «пробегают колючие стрижи» (ежи); «в лесу пахнут камыши» (ландыши).

Замена слов происходит и в результате смешения однокоренных слов с приставкой и без нее. Например, ребенок пи­шет: «курица приносит яйцы». Глагол нести заменяется гла­голом того же корня, но с приставкой при. Подобные ошибки возникают в результате того, что дети, испытывая трудности в морфологическом анализе, плохо овладевают смысловым значением элементов слов, в частности приставок.

Следует также указать на своеобразное использование слов, которое связано со стремлением конкретно описать ситуацию. Так, один из учеников описывает картину следующим обра­зом: «мальчик сидел на скамейке, у него висит кал стук» (гал­стук). Ребенок не ограничивается сообщением того, что у мальчика есть галстук, а старается передать ситуацию точно: галстук «висит». Использование слова «висит» в приведен­ном контексте можно логически оправдать, но оно противо­речит общепринятому словоупотреблению в нашем языке.

Помимо приведенных случаев замен можно наблюдать за­мену словами, созданными самим ребенком. Например, вмес­то сапожник - «почильник», маляр - «красильщик», фото­граф - «аппаратчик», вышка - «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от названий орудия производства (фотограф - «аппаратчик»), обозначение некоторых предме­тов, сооружений происходит от названия действия, для кото­рого они предназначены (вышка - «прыжка»).

Подобные замены, хотя они и возникают вследствие от­сутствия в словаре ребенка некоторых слов, свидетельству­ют о значительном успехе в речевом развитии, о появлении представлений о морфологическом анализе слов. Самостоя­тельное создание ребенком слов оказывается возможным благодаря выделению и последующему обобщению отдель­ных элементов слов.

Взяв корни слов существительных (аппарат) или глаго­лов (красить, починять, прыгать), ребенок присоединяет к ним суффиксы и окончания и создает слова, хотя и не суще­ствующие в языке, но правильные по составу. Такое слово­творчество говорит о начавшемся активном усвоении грам­матических закономерностей родного языка.

Приведенный материал показывает трудности, возника­ющие у детей с недоразвитием речи при назывании предме­тов и явлений окружающей действительности. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых недоста­точно четки, определены и отграничены от значений других слов, что затрудняет их дифференцировку и вызывает сме­шения и замены. Количественная недостаточность словар­ного запаса, а в еще большей мере несформированность зна­чений приводят к своеобразному использованию слов деть­ми с недоразвитием речи.

Своеобразно также синтаксическое оформление письмен­ной речи у детей с речевым недоразвитием. В создаваемых ими конструкциях наблюдается целый ряд отклонений от общепринятых норм построения предложений.

Недостаточность словаря, несформированность, нечет­кость значений отдельных слов вызывают крайнюю бедность описательных средств в письме детей с недоразвитием речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контек­сту слова, что приводит к явному пропуску членов предло­жения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.

Дети с речевым недоразвитием на начальных этапах фор­мирования письменной речи, передавая определенную ситу­ацию, перечисляют предметы, не называя действия. В резуль­тате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, од­нако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сфор­мированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связ­ка составного именного сказуемого, то при наличии вспомо­гательного глагола в составном глагольном сказуемом пропус­кается глагол в неопределенной форме.

Пропуски подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие у детей при конструировании сложных пред­ложений. Поэтому не только в силу названия того или иного слова, но и из-за сосредоточенности на построении предло­жения, подборе грамматических форм слов ребенок может упустить подлежащее (« он увидел, что у женщины упала сум­ка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встреча­ются пропуски подлежащего и в простом предложении.

Среди второстепенных членов предложения особенно явным является пропуск прямого дополнения в связи с выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который направлено названное действие («мама адивает...»).

Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру пред­ложения, не говоря уже о логике повествования.

Характерны для детей с речевым недоразвитием трудно­сти грамматического выражения отношений предметов и про­цессов окружающей действительности. В их письменных ра­ботах распространены ошибки, вызывающие нарушения свя­зей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования).

Одним из средств, служащих для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, являются предлоги, используемые для подчинительной связи. С их помощью осуществляется предложное управление.

Пропуск предлогов в целом ряде случаев вызывает нару­шение связей в словосочетаниях и влечет за собой ошибки морфологического характера. Существительное приобрета­ет не ту падежную форму, с которой употребляется пропу­щенный в данном контексте предлог.

Однако нарушения управления можно наблюдать и при наличии необходимого предлога. Так, иногда, несмотря на то, что предлог имеется и именно тот, который должен быть в данном контексте, наблюдаются ошибки в употреблении падежной формы существительного («Дядя Петя положил на машина елку»).

Причину этого, по-видимому, следует искать в ограничен­ном речевом опыте ребенка, при котором не оказывается до­статочно прочных обобщенных связей между тем или иным предлогом и падежной формой существительного, требуемой этим предлогом. Образованию подобных связей, вероятно, препятствует семантическая несформированность предлогов,с одной стороны, с другой - незавершенность процесса формирования склонения существительных.

Нахождение соответствующей формы падежа даже при пра­вильном выборе предлога в подобных условиях превращается в сложную задачу. Те же трудности определения необходи­мого падежа существительного наблюдаются и при беспред­ложном управлении («Девочка нагнулась и стала рвать жолтыми кувшинками»).

О трудностях выбора нужного падежа можно судить по многочисленным поискам правильной формы, которые на­блюдаются в письменных работах учащихся.

Лексическое отставание детей с речевым недоразвитием, недостатки морфологического анализа у них, препятствую­щие формированию четких представлений о значении слов, флексий, характерных для определенной падежной формы слова, в конечном счете и приводят, по-видимому, к трудно­стям установления связей между словами. Вероятно, с труд­ностями в морфологическом анализе связаны и ошибки со­гласования в письме: «А девочка лепят собоку (собаку)».

Еще большие затруднения наблюдаются при употребле­нии в письме сложных конструкций. Употребление сложных предложений предполагает достаточно высокий уровень раз­вития мышления и речи. В процессе конструирования слож­ного предложения ребенок должен проделать значительную работу: сформулировав законченную мысль, удержать ее, а затем присоединить новую мысль, связав ее логически и грамматически с первой. Все это очень трудно для детей с речевым недоразвитием.

Поэтому в построении сложных предложений помимо тех затруднений, которые наблюдаются в конструировании про­стых, имеются свои собственные специфические трудности.

Очень распространенным в письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложе­ния от главного. Часто встречающаяся ошибка этого типа - существование придаточного предложения рядом с главным как самостоятельного, независимого предложения. В этих случаях после первого предложения, главного или придаточ­ного, там, где должна быть запятая, ставится точка, а вто­рое предложение начинается с большой буквы: «Когда пио­неры выступили. Стали выступать учителя». Это нарушение касается как бы оформления предложения и не отражается на его содержании. Наряду с этим встречаются случаи, ког­да придаточное предложение в письме употребляется не толь­ко рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. В некоторых случаях главное предложение сохра­няется лишь частично и т. д.

Следует упомянуть и о трудностях членения текста на предложения и связанных с ними пунктуационных ошиб­ках в работах учащихся с недоразвитием речи. Несмотря на специальное обучение пунктуации, в письме детей с речевым недоразвитием наблюдается большое количество ошибок в употреблении точек. Работы этих детей, особенно на началь­ных этапах обучения, представляют собой текст, не расчле­ненный на предложения, в котором совсем нет точек или имеется точка лишь в конце. По мере овладения письмом на смену совсем нерасчлененному тексту приходит текст, в ко­тором есть точки, но не все. Наряду с нерасчлененностью, а следовательно, отсутствием необходимых точек, наблюдает­ся явление обратного порядка: неправильно поставленные точки разбивают предложение.

В сложноподчиненных предложениях в таких случаях главное и придаточное выступают как отдельные самостоя­тельные предложения.

Ошибки в употреблении точки преодолеваются с трудом и наблюдаются вплоть до старших классов. Бедность сло­варя ребенка, недостаточность представлений о звуковом составе слов, несформированность морфологического ана­лиза затрудняют синтаксическое оформление мысли, а в тех случаях, когда она оформлена, - ее выделение из ре­чевого потока. Поэтому дети с речевым недоразвитием не просто не усваивают правила употребления точки, уровень их речевого развития не создает основы для его примене­ния.

Каждое из указанных нарушений письма может встре­чаться и у детей с нормальным речевым развитием, но сово­купность их составляет картину, характерную для дисграфии. При этом такие ошибки, как замена букв и аграмматизм, в письме следует считать диагностическими.

Нарушения письма часто сопровождаются недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в разви­тии устной речи.

Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чте­ния часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

Нередко, стремясь объединить отдельно названные бук­вы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение. Напри­мер, читают «куника» вместо клубника «побистро» вместо побеги быстро, «кантон» вместо кнутом.

Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемо­го слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Напри­мер, читают «уголок» вместо уголек, «картошка» вместо кар­точка.

Учащиеся с недоразвитием речи могут прочесть слово пра­вильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.

К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других - чи­таются правильно. Наряду с буквами заменяются целые сло­ги. Так, вместо береза учащиеся могут читать «пелеса», белоч­ка - «белоська», кругом - «круком», крыльцом - «крылеч­ком». Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократные повторения их в процессе чтения.

Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным рече­вым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов и т. д.

Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.

Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется так­же замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова и целого слова для того, чтобы правильно соотнести букву с соответ­ствующим звуком или осмыслить читаемое. Однако не у всех детей темп чтения отдельных слов одинаков. На него суще­ственное влияние оказывает буквенный состав слова.

Мы не исчерпали всех затруднений и ошибок, которые на­блюдаются у детей с недоразвитием речи, а остановились лишь на некоторых внешних проявлениях, характеризующих нару­шения в усвоении техники чтения. Они в первую очередь свя­заны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой неумение вос­создать правильную и точную звуковую форму слова в услови­ях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Постараемся на некоторых фактах показать, как откло­нения в развитии речи приводят к специфическим затруд­нениям и ошибкам чтения.

Как уже указывалось, среди ошибок в чтении наиболее часто встречается замена букв. Каждая из ошибочно прочи­танных букв заменяется не любой, а строго определенными буквами, в зависимости от характера нарушения соответ­ствующего звука в произношении. Каждая буква может ока­заться соотнесенной с двумя-тремя различными звуками, так как вместо с ребенок слышит не то с, не то ш, не то з, вместо т - д и т. д. За буквой нет четкого звукового образа, она не ассоциируется с произношением определенного звука. Бук­ва не выполняет определенную функцию по отношению к обобщенному звуку.

В то же время известно, что правильное чтение становит­ся возможным лишь тогда, когда ребенок научится правиль­но и четко различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенное обозначение наполняется соответствую­щим звуковым содержанием.

Специальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графи­ческого обозначения. Недостаточное различение акустиче­ски сходных звуков приводит к трудностям при запомина­нии начертания букв, усвоении их как графем (обобщенного зрительного представления о звуках речи).

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звуко­вого анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сло­жившихся уже в процессе устного общения. Ребенок соот­носит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое.

Если у ребенка нет четких представлений о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более легкими слогами и узнать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав.

Отсутствие четкого звукового образа слова затрудняет формирование четкого зрительного образа этого слова в про­цессе чтения.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой со­став их был достаточно четок и чтобы ребенок умел их пра­вильно произносить.

Т. Г. Егоров подчеркивает, что «преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем лег­че произвести слияние звуков читаемого слова» 1 . У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слов в их обобщенном звуко-буквенном обозначении. «В тех слу­чаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, - от­мечает Д. Б. Эльконин, - ребенок отстает в обучении чте­нию, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испыты­вает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их на­званий к звукам живой речи» 2 . Подобную картину мы на­блюдаем у детей с общим недоразвитием речи.

1 Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. - М., 1953. - С. 74.

2 Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. - М., 1956. - № 5.

Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т. д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает резко замедленный темп чтения.

Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с прояв­лениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.

Однако анализ ошибок показывает, что нельзя объяснить все ошибки в чтении недостаточной сформированностью зву­кового состава слова у детей. Многие ошибки, затрудняю­щие усвоение техники чтения, обусловлены недостаточнос­тью лексико-грамматического развития речи.

Постараемся показать это на примере. Как указывалось выше, наиболее специфическими и характерными ошибка­ми чтения для детей с недостатками речи являются замены слов и смешение элементов слова. Т. Г. Егоров относит их к ошибкам восприятия, проявляющимся в результате непра­вильного схватывания слова по его отдельным опознаватель­ным признакам.

Однако неправильное схватывание слова может иметь раз­ную природу. В одних случаях слово может заменяться дру­гим на основе фонетического сходства, а также неправильного произношения и различения звуков. В других случаях ошиб­ки, связанные с заменой слов, обусловлены тем, что у детей слабо развито чувство языка и они полностью пренебрегают формальными частицами, характеризующими части речи (чи­тают заплатка как «запустил», богатырь - «богатый», ко­роткие - «которые», унес - «у нас», председатель - «пред­ставлял» и т. д.).

Встречаются довольно часто и такие замены, которые свя­заны с недостаточным обобщением формы слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда ошибочные за­мены слов, близких по корню, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрали читают «на­бросали», опустил - «пустил», собрались - «добрались» и т. д.). Этот вид ошибок наиболее распространен. Из них чаще всего встречаются замены не всего слова, а лишь его оконча­ния (днем - «дней», деревьев - «деревья» и т. д.). Такие ошибки свидетельствуют о том, что ученик не понимает зна­чения и роли окончания слова для установления связи слов в предложении.

Все разобранные выше ошибки обусловлены тем, что у ре­бенка нет направленности на морфологический анализ эле­ментов слова. В процессе зрительного восприятия у него воз­никает догадка, в основе которой лежат некоторые призна­ки буквенного сходства, хотя по структуре, по форме, по сво­ему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.

Для того, чтобы во время чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, не­обходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с игнорированием морфологических эле­ментов слова, причем эти ошибки весьма устойчивы и встре­чаются нередко и после того, как первоначальные затрудне­ния в овладении техникой чтения уже преодолены детьми.

Даже когда учащиеся с недостатками речи овладевают техникой чтения и переходят к целостному восприятию слов, ошибок в чтении остается еще очень много. К условиям, вли­яющим на формирование правильного навыка чтения, отно­сится умение не только воспринимать сразу изолированные слова, но и соединять их в более сложные единства - в соче­тания.

Ребенок с нормальным речевым развитием легко улавли­вает в процессе чтения принцип сочетаемости слов благода­ря наличию естественно происходящей в обычном речевом акте подготовки. Практически, используя различные слова в самых разнообразных контекстах, он приобретает доволь­но точные представления об их звуковом и морфологическом составе. Поэтому во время чтения у ребенка на основе лекси­ческой обработки материала и умения сгруппировать его в нужном направлении естественно возникает правильная

ориентировка в значимых элементах слова. Читая фразу, например, Мальчик дает книгу товарищу, учитывая соот­ветствующие лексико-грамматические связи слов, ребенок знает практически, как они должны сочетаться между со­бой, знает, что слова дает и книга могут сочетаться как дает книгу и никак иначе. Поэтому необязательно в процессе чте­ния воспринимать все слова целиком, чтобы возникла пра­вильная смысловая догадка. Дети начинают догадываться о смысле читаемого, дойдя до середины слова, а иногда даже и в начале его. Прочитанная часть фразы влияет на воспри­ятие последующих слов этой же фразы.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них очень часто продолжает оставаться неконтекстное восприя­тие фразы. Сущность его заключается в том, что дети воспри­нимают при чтении изолированные слова как равноценные. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточ­ную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. У этих детей нет достаточной речевой опоры, которая бы создавала возможность предвос­хитить читаемое на основе восприятия предшествующей час­ти фразы. Поэтому смысловая догадка в процессе чтения ле­жит в пределах слова и обусловливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова. Бед­ность практических морфологических обобщений у детей при­водит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Чтобы не допустить ошибки, ребенку необходимо проверить свою догадку через повторное восприятие текста. Разрыв меж­ду восприятием и речевой подготовленностью в свою очередь снижает темп чтения. Недостатки в овладении техникой чте­ния влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обусловливают друг друга.

Само собой разумеется, что при выраженных отклонени­ях в овладении техникой чтения понимание текста оказы­вается нарушенным. Звуковой образ слова в процессе чте­ния плохо узнается, и его связь со значением не устанавли­вается.

Однако недостаточно полное понимание читаемого наблю­дается и у тех детей, которые преодолели звуко-буквенные затруднения, связанные с воссозданием звуковой формы сло­ва. В этих случаях глубина и точность понимания находят­ся в тесной зависимости от уровня речевого развития ребен­ка, богатства его жизненного опыта, особенности читаемого материала и т. д.

Для понимания содержания прочитанного нужны преж­де всего определенный запас слов, знание их значения. В то же время словарный запас у детей с недоразвитием речи весь­ма ограничен. Многих слов дети не знают; значение других слов понимается лишь в определенной ситуации, а в другом контексте, где это слово может приобрести новый смысло­вой оттенок, оно выступает уже как незнакомое; значение третьих является, наоборот, более широким, недостаточно дифференцированным и т. д.

Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и от понимания связи слов, связи предложений.

Особенно часто дети не умеют произвести морфологиче­ский анализ слова. Они не узнают слова в новых падежных и глагольных формах, слова, измененные приставками, суф­фиксами.

Особую трудность представляет для понимания читаемо­го тот материал, где отношения между предметами выраже­ны в трудной грамматической форме, где раскрывается од­новременность действия или одно действие предшествует другому, т. е. передается последовательность или причинная зависимость. Учащиеся с недоразвитием речи с большим тру­дом разбираются в этой зависимости, часто ее не понимают или понимают недостаточно верно. Так, например, читая один из абзацев рассказа, в котором говорилось о порывис­том ветре, раскачивающем деревья и срывающем листья с веток, дети пересказывали его следующим образом: «Пусть деревья перестанут качаться, тогда и ветра не будет».

Большие затруднения в понимании читаемого вызывает наличие в тексте относительных и указательных слов (мес­тоимений, предлогов, союзов). Метафоры, идиоматические выражения, сравнения чаще всего недоступны для понима­ния.

Недостаточностью речевого развития следует объяснить ошибки, обусловленные неумением установить смысловое, ритмическое членение фразы при чтении текста.

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого сло­ва. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяется предложение. Чтение предложе­ний или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу. Слова сочетаются отдельно, без объединения их во фразовую интонацию (так называемое рубленое чтение). Выразительность чтения есть одно из проявлений сознатель­ного чтения. Хорошо выраженным может быть то, что хоро­шо понято.

29 | | | | | | 35 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |

Наталья Волобуева
Консультация логопеда «Причины и профилактика нарушений письма и чтения у детей»

Консультация логопеда

«Причины и профилактика нарушений письма и чтения у детей ».

С каждым годом увеличивается количество детей , которые имеют те или иные нарушения устной и письменной речи , выраженные в большей или меньшей степени. Проблема нарушения письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Почему же возникают подобные нарушения ?

Не следует считать ошибки чтения и письма нелепыми и объяснять их личностными качествами учеников : неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме , небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины .

В первую очередь надо понять, что важнейшее значение для овладения процессами чтения и письма имеет степень сформированности всех сторон речи :

Звукопроизношения (часто ребенок пишет так, как говорит, поэтому фонетические нарушения , особенно в сочетании с нарушением фонематического слуха могут стать причиной буквенных замен написьме : «лыба» вместо «рыба» , «йиса» вместо «лиса» , «сапка» вместо «шапка» ). В группу риска входят дети имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Таких детей часто называют «мямлями» . Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированнсти фонематических процессов может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме .

Фонематического восприятия (умение различать на слух звуки речи – при этом нарушении ребенок не различает на слух гласные, глухие и звонкие согласные, шипящие и свистящие. Поэтому в тетрадке мы встречаем «клёква» , «делефон» , «медфедь» , «чапля» . Кроме этого, ребенок не может выделить заданный звук в слове, из определенных звуков сложить слово, то есть не владеет процессом звуко-буквенного анализа и синтеза – как следствие при письме пропускает буквы (млоко, зимня дорога, слоги, пишет слитно 2 слова или, наоборот, одно разделяет на два);

Лексико-грамматических сторон (наличие словаря, соответствующего возрасту, и умение правильно пользоваться грамматическими категориями речи. При достаточной сформированности данной категории вы не увидите «пять яблоков» , «в животу» , «голубой река» ).

Недостаточное развитие зрительного и пространственного восприятия приводит к невозможности усвоить образ буквы, запомнить расположение ее элементов, письмо и чтение справа налево , смешение букв по оптическому сходству : б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

Психические функции (память, внимание, восприятие, мышление) должны соответствовать возрастной норме! Если ребенок не может запомнить, например, порядка следования друг за другом предметов или звуков, он не сможет воспроизвести их в нужной последовательности на письме , т. е. чтение и письмо под диктовку станет непосильной задачей.

Развитие графомоторного навыка в том числе и мелкой моторики является важным компонентом готовности к освоению грамоты (иначе часто будете слышать , что Ваш ребенок как курица лапой пишет)

Наследственный фактор также имеет значение, когда ребенку передается недосформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость. Папа или мама (а известны случаи и бабушка или дедушка) делали много «глупых» ошибок, когда учились в начальной школе. Если вовремя обратить на это внимание, проблему можно предотвратить или справиться с ней.

К нарушениям письменной речи может привести низкий уровень психологической готовности к школьному обучению. Даже если ваш ребенок умеет читать, писать и считать, это не значит, что он готов сесть за парту.

Первичными причинами могут быть осложненные беременности, родовые травмы, различные заболевания первого года жизни.

Нарушение чтения и письма может быть вызвано двуязычием в семье. В настоящее время эта проблема становится все более актуальной, потому что многие вынуждены покидать свой дом, переезжать на новое место, учить второй язык. В школах растет количество детей , не владеющих русским языком.

Не расстраивайтесь, если у Вашего ребенка есть те или иные предпосылки для нарушения чтения или письма . Одно из необходимых условий предупредительного воздействия - раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. При своевременной диагностике и коррекции Вы можете значительно облегчить ему процесс обучения и сделать из него хорошиста и даже отличника.

Предлагаю Вам ряд упражнений, направленных на развитие и коррекцию тех или иных нарушений в речевом развитии :

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи (игры «Кто как голос подает» , «Какой музыкальный инструмент ты услышал» , «Кто тебя позвал» , «Поймай звук» , «Хлопни на звук А, топни на звук У» и т. п.). Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз (различные инсценировки) . Различение слов, близких по звучанию (каша – касса, крыша-крыса и т. п.)

2. Работа над звукопроизношением (здесь вам поможет специалист-логопед , который даст всю необходимую информацию по работе с именно Вашим ребенком).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа (выделение из предложения слов, из слов слогов , а затем и звуков; назвать, какой звук есть в названиях нескольких картинок (н-р, шапка, карандаш, подушка – [ш], зазывая картинки, попросите определить какой звук первый, какой последний, какой в серединке, игра «Закончи слово» буквой или слогом , предложите ребенку поменять один звук в слове, и посмотреть, что получится : сам –сом –сон –сын.)

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им (игры «Подбери слово» - акула плавает, а муравей…; «Дополни предложение» - мама ругала меня, потому что…; отгадывание загадок, называние частей предметов – у чайника есть носик, донышко, крышка, бока, ручка; «Назови одним словом» , «Скажи наоборот» ).

5. Развитие грамматических навыков(«Назови профессию » , «Назови детенышей животных » , «Большой – маленький» , «Какой сок из…» , обратите внимание на использование ребенком предлогов в речи : не пропускает ли их, правильно ли использует, понимает ли их значение, на употребление окончаний).

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной .

7. Развитие пространственной и временной ориентировки (различение понятий верх, низ, право, лево, между, знание дней недели, месяцев, сезонов и их последовательности.

8. В процессе письма большую роль играет сформированность мелкой моторики (моторика пальцев рук) . Чем лучше развиты движения пальце рук, тем лучше и быстрее формируется граформоторный навык (важно, чтобы к началу обучения в школе у детей был сформирован навык правильного держания ручки, карандаша. Это будет способствовать четкому, достаточно красивому и быстрому письму .

Никогда не следует забывать, что уровень и качество сформированности речи - это отражение той речевой среды, в которой он воспитывается, начиная с самого рождения. Именно поэтому взрослым необходимо тщательно следить за речевым климатом, за чистотой, точностью и выразительностью собственной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени , в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения , чем их преодолевать.

 
Статьи по теме:
Желчегонные препараты - классификация, показания, особенности применения, отзывы, цены
Желчегонные препараты - классификация, показания, особенности применения, отзывы, цены
Спасибо Сайт предоставляет справочную информацию исключительно для ознакомления. Диагностику и лечение заболеваний нужно проходить под наблюдением специалиста. У всех препаратов имеются противопоказания. Консультация специалиста обязательна! В настоящ
Энергообеспечение мышечной деятельности
Энергообеспечение мышечной деятельности
Рубрика "Биохимия". Аэробные и анаэробные факторы спортивной работоспособности. Биоэнергетические критерии физической работоспособности. Биохимические показатели уровня развития аэробной и анаэробных составляющих спортивной работоспособности. Соотношение
Кислотно-основной гомеостаз
Кислотно-основной гомеостаз
1. Хромопротеины, их строение, биологическая роль. Основные представители хромопротеинов. 2. Аэробное окисление у, схема процесса. Образование пвк из глю, последовательность р-ий. Челночный механизм транспорта водорода. 4. Индикан мочи,значение исследов
Святой апостол андрей первозванный (†ок
Святой апостол андрей первозванный (†ок
Святой апостол Андрей Первозванный был родом из города Вифсаида, который располагался на берегу Галилейского моря. Его отца звали Иона, и он занимался рыбной ловлей. Этим он кормил семью. Повзрослевшие сыновья Симон и Андрей присоединились к отцу и тоже с