≡× МЕНЮ

• Ремонт
• Ремонт 
• Дизайн интерьера
• Обо всём
• О сантехнике

Проективные методы изучения личности ребенка младшего школьного возраста. Диагностические методы изучения личности учащегося

Данный материал собран в помощь психологам работающим в образовательных учреждениях. Ничего сложного нет в том чтобы самостоятельно подобрать диагностические методики. Но на это порой уходит время, которое с пользой можно потратить на работу с детьми. А молодым, начинающим специалистам порой бывает действительно непросто сореентироваться. Поэтому я составила данный перечень методик для диагностики эмоционально-личностной сферы дошкольников, их взаимоотношений с окружающими сверстниками и взрослыми. Пользоваться данной таблицей для планирования работы и непосредственно обследования детей достаточно удобно, так как в ней указаны возрастная категория, для чего конкретно предназначена та или иная методика и есть краткое описание.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Методики психологической диагностики.

Материал подготовлен педагогом-психологом МБДОУ№ 21 города Армавира

Василенко О.Н.

Диагностика личностных особенностей ребенка .
Диагностика эмоционального состояния ребенка .
Диагностика межличностных взаимоотношений .

	Методики	Возраст	Назначение методики	Краткое описание методики
	«Лесенка»	с 3 – 7 лет	Методика изучает самооценку ребенка: как он оценивает свои личностные качества, свое здоровье, свою внешность, свою значимость в коллективе (группа детского сада, школьный класс), в семье.	Ребенку предлагается бланк с изображенными лестницами. Ребенку предлагают определить свое место на лестнице здоровья, красоты и т.д.
	Методика «Человек под дождем»	с 6 лет	Методика ориентирована на диагностику силы Эго человека, его способности преодолевать неблагоприятные ситуации, противостоять им. Она позволяет также осуществить диагностику личностных резервов и особенностей защитных механизмов. Методика позволяет определить, как человек реагирует на стрессовые, неблагоприятные ситуации, что он чувствует при затруднениях.	На чистом листе бумаги формата А 4, который вертикально ориентирован, испытуемому предлагается нарисовать человека, а потом, на другом таком же листе – человека под дождем.
	Методика «Два дома»	3,5 – 6 лет	Цель методики – определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в семье, в детской группе, выявление симпатий к членам группы, выявление скрытых конфликтов, травмирующих для ребенка ситуаций.
	Методика «Домики» Ореховой О. А.	4 – 12 лет	Методика изучает личностные отношения, социальные эмоции, ценностные ориентации; позволяет определить: степень дифференцированности – обобщенности эмоциональной сферы; актуальные для ребенка ценности; предпочтения определенных видов деятельности (по сути, тест является первой профессиограммой детей дошкольного возраста); варианты личностного развития с рекомендациями коррекции.	Методика включает в себя 3 задания: 1 – Раскрашивание цветовой дорожки, начиная с самого привлекательного цвета и заканчивая самым непривлекательным. 2 – Раскрашивание домиков, в которых живут человеческие чувства, где ребенку требуется подобрать каждому чувству свой цвет. 3 – Раскрашивание домиков, в каждом из которых живут различные занятия, где также требуется подобрать каждому занятию определенный цвет.
	Методика ДДЧ (Дом-Дерево-Человек)	с 5 лет	Методика направлена на изучение личностных особенностей ребенка, в том числе поведенческих особенностей, внутренних мотивов.	Методика включает в себя три теста, каждый из которых может использоваться отдельно, самостоятельно:
	Тест тревожности Тэммл, Дорки, Амен	3,5 – 7 лет	Методика используется для исследования тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.	Ребенку последовательно предъявляют 14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы с прорисованным лицом (улыбающееся и печальное лицо), по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. Ребенку предлагают подобрать к каждой ситуации подходящее лицо для изображенного ребенка. Рисунка выполнены в двух вариантах: для девочек и для мальчиков.
	Hand-тест (тест руки)	с 5 лет	Целью применения теста является прогнозирование явного агрессивного поведения.	Ребенку (взрослому) последовательно предъявляются десять карточек с изображениями человеческой руки в различных положениях, причем последовательность и положение, в котором они даются, стандартны. При этом задается вопрос: «Что, по Вашему мнению, делает эта рука?»

	Рисуночный тест Сильвер (техника стимульного рисования)	с 5 лет	Арт-терапевтическая методика позволяет оценить пространственное мышление, творческие способности, эмоциональное состояние и отношение к себе и другим.	Рисуночный тест включает три субтеста: «Задание на прогнозирование», «Задание на срисовывание с натуры» и«Задание на воображение и имеет два компонента: эмоциональный и когнитивный.
	Тест Сонди	с 6-7 лет	Методика предназначена для изучения содержания и структуры человеческих побуждений, оценки эмоционального состояния и качеств личности, прогнозирования вероятности профессиональных предпочтений.	Ребенку (взрослому) последовательно предъявляются 6 серий по 8 фотографий портретов людей. В каждой серии предлагается выбрать наиболее привлекательные, симпатичные лица и наименее привлекательные.
	Методика «Несуществующее животное»	С 6 лет	Методика изучает личностные особенности ребенка (взрослого): уровень его активности, самооценку, уровень тревожности, наличие страхов, уверенность в своем положении, агрессивные тенденции нападающего или оборонительного характера, творческие способности и т.д.	Ребенку предлагается на белом стандартном листе бумаги (А 4) придумать и изобразить несуществующее в природе животное, а также назвать его несуществующим названием.
	Методика «Контурный САТ-Н»	3 – 10 лет	Методика выявляет реальное состояние ребенка (эмоциональное, аффективное, мотивационное) через его ответы. Основная цель тестирования – раскрытие отношений между ребенком и окружающими его людьми(родителями) в наиболее важных или травматичных для ребенка жизненных ситуациях. Важно то, что результаты методики не зависят от культурных различий того или иного общества и уровня социального развития ребенка.	Стимульный материал состоит из 8-ми рисунков с контурными изображениями человеческих фигур (в одном сюжете присутствует изображение животного) на однотонном бледно-зеленом фоне. Такой фон является оптимальным для восприятия рисунков при работе с детьми с какими-либо нарушениями зрительного восприятия. Рисунки пронумерованы и предъявляются в определенном порядке.
	Методика «Автопортрет»	с 6-7 лет	Методика направлена на изучение личностных, индивидуально-типологических особенностей ребенка(взрослого), самовосприятия (представления о себе, своей внешности), самопрезентации человека; его эмоциональной сферы, коммуникативных способностей.	Ребенку предлагается на чистом белом листе бумаги нарисовать свой портрет.
	Цветовой тест Люшера	с 3,5 лет	Цветовой тест Люшера используется для оценки эмоционального состояния и уровня нервно-психической устойчивости; выявления внутриличностных конфликтов и склонности к депрессивным состояниям и аффективным реакциям.	Ребенку предъявляются восемь различных по цвету карточек, и предлагается сделать выбор наиболее привлекательных цветов на момент тестирования. Набор карточек предъявляется дважды.
	Методика «Кактус»	с 4 лет	Методика направлена на изучение состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.	Ребенку предлагают на листе бумаги нарисовать кактус таким, как он его представляет. Затем проводится беседа.
	Рисунок семьи	с 4 лет	Методика направлена на изучение особенностей восприятия ребенком внутрисемейных отношений.	Ребенку предлагают нарисовать свою семью.
	Тест «Эмоциональные сферы»	с 6 лет	Дает возможность быстро и достаточно объективно выяснить эмоциональное состояние человека и преобладающих в его жизни поведенческих тенденций.	Вокруг каждого из нас находится некая защитная оболочка. Кто-то называет ее энергетическим полем, кто-то - аурой, мы же назовем ее сферой. Как вы представляете себе свою сферу? Изобразите ее на листе, используя цветные карандаши, простой карандаш и стирательную резинку там, если нужно. Величина сферы, ее расположение, используемые цвета - какие захотите.
	Тест «Сказка»	с 3,5 лет	Наблюдение спонтанно возникающих эмоциональных явлений; В зависимости от ответов ребенка можно сделать вывод об особенностях эмоциональных переживаний (прежде всего, тревожность, агрессивность) и источниках, которые, которые вызывают данные переживания.	Процедура исследования заключается в следующем: ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение.
	Методика «Аппликация»	с 6-7 лет	Диагностика психоэмоционального состояния. Диагностика психологического климата в семье.	Ребенку предлагают вырезать из цветной бумаги фигурки и изобразить по средствам аппликации себя или (и) свою семью. Могут предлагаться для выбора уже готовые, но разнообразные по цвету и форме фигуры.
	Методика Рене Жиля	с 5 лет	Цель методики – изучение социальной приспособленности ребенка(любознательность, стремление к доминированию, общительность, отгороженность, адекватность), а также его взаимоотношений с окружающими(отношение к семейному окружению, отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому…)	Методика является визуально-вербальной (зрительно-словесной), состоит из 42 картинок с изображением детей и взрослых, а также текстовых заданий.
	Методика «Два дома»	3,5 – 6 лет	Цель методики – определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в семье, в детской группе, выявление симпатий к членам группы, травмирующих для ребенка ситуаций.	Ребенку предлагают поселить в нарисованные на листе красный и черный домики жильцов.
	ЦТО - Цветовой тест отношений (А.Эткинд).	С 6 лет	Это невербальный компактный метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни отношений.	В ходе диагностики испытуемому предлагается при помощи цвета выразить свое отношение к партнеру.
	Методика "Мозаика"	С 6 лет	Изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу".	В методике участвуют двое детей. Взрослый дает каждому из детей свое поле для выкладывания мозаики и свою коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому - наблюдать за действиями партнера. Здесь важно обращать внимание на интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Здесь фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой, или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.
	Интервью "Волшебный мир" (Л. Д. Столяренко)	С 5 лет	Эту диагностику можно отнести к методике катарсиса.	В интервью ребенку предлагается идентифицировать себя со всемогущим волшебником, который может сделать все, что захочет, в волшебной стране и в нашем реальном мире: превратиться в любое существо, в любое животное, стать маленьким или взрослым, мальчику стать девочкой и наоборот, и т. п. По ходу интервью идентификация с всемогущим волшебником ослабевает, и в конце интервью психолог выводит ребенка из роли волшебника.
	Тест животных Рене Заззо	С 5 лет	Этот проективный тест французского психолога Рене Заззо применяется для определения основных тенденций и ценностей ребенка 5-12 лет, его позиции и эмоциональной реактивности.	Предлагается набор вопросов, устанавливающих, каким животным ребенок хотел бы стать, если бы он мог в него превратиться, каким бы он не хотел стать и почему. Ребенок сначала должен провести спонтанный выбор, а затем выразить симпатию или антипатию к животным, названия которых читает испытуемый. Каждую реакцию ребенок должен обосновать.

………………………………………………………………………………………………………………………………

Становление гуманистической системы обучения, ориентация на развитие личности ученика, внедрение в учебно-воспитательный процесс школы новых технологий обучения обуславливают необходимость пересмотра традиционных подходов к определению результатов деятельности и ученика и учителя.

К настоящему времени стало фактически общепринятым мнение, что результаты обучения в целом, и учения в частности, нельзя оценивать лишь по уровню знаний, умений и навыков школьников. Дидакты, методисты, психологи ищут показатели развития ученика в ходе обучения. Развитие определяется появлением новых форм деятельности, новых качеств личности ребенка, новых отношений к действительности, окружающим, к себе самому. Ситуация развития - это не только организация самостоятельной познавательной деятельности детей, но и обязательное преодоление сопутствующих ей трудностей, вызывающих напряженную работу интеллектуальных сил, в результате чего и происходит ускоренное формирование личности ребенка. Это возможно только на основе положительных внутренних мотивов деятельности, добровольного принятия учеником трудностей учения, овладения им необходимыми оценочными действиями, на основе развития у него аналитико-критического подхода к явлениям.

Многие показатели личностного развития ребенка не тождественны традиционно контролируемым учителями знаниям, умениям и навыкам учащихся и не поддаются выявлению их общепринятыми способами проверки. Кроме того, в современном педагогическом сознании, можно сказать, сформировалось убеждение о том, что успешность учебной деятельности учащихся, темп и уровни их развития зависят не только от природных особенностей детей, но и от характера обучающей деятельности учителя. Все это значительно расширяет диапазон подлежащих проверке, контролю и учету показателей деятельности участников в учебно-воспитательном процессе и обуславливает необходимость подвергать оцениванию деятельность не только учащихся, но и учителя. А это входит в сферу уже педагогической диагностики.

Одно из определений термина «педагогическая диагностика» можно найти в одноименной книге К. Ингенкампа "". ""Педагогическая диагностика, - пишет автор. - призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения. При этом под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем".

В.Г. Максимов считает, что педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике как ученика, так и учителя, в выявлении эффективности учебно-воспитательного процесса и т.п.

В понятии "педагогическая диагностика" В.Г. Максимов акцентирует внимание на прилагательном педагогическая (существует и психологическая диагностика), которое, по его мнению, характеризует следующие особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, то есть она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Целью педагогического диагностирования, по мнению И.П. Подласого, является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Одним из показателей продуктивности учебно-воспитательного процесса является учебная успешность учащихся, но определить ее эталон довольно трудно. Результаты диагностики должны отражать не только объективные требования, но и реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика. Стратегия диагностики, как считает В.И. Загвязинский, содержит также требование всесторонности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их применения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах.

В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией (иерархией) целей обучения (Б. Блум), а также уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения как в отношении типовых, так и творческих действий.

В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных) и нестандартных ситуациях. Очень важным является понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию) способностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, творческих и др.).

В социальной сфере диагностируются степень овладения социальными нормами, нравственное и правое самосознание, общественная активность, адаптированность в коллективе и способность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

В. И. Загвязинский указывает на обучаемость или способность к дальнейшему обучению как на важнейший интерактивный показатель успешности обучения.

В.Г. Максимов выделил и описал следующие функции педагогической диагностики.

1. Функция обратной связи Суть ее заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса.

1) Оценочная функция проявляется в таких аспектах, как ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. В процессе реализации этой функции обогащаются представления и понятия учащихся о людях и о себе, у них появляется возможность сопоставлять свои качества с требованиями общества, что способствует изменению ценностных ориентации. Объективная оценка стимулирует саморазвитие учащихся. Сравнивая свои качества и успехи в учебе с достижениями других школьников ученик устанавливает свой социальный статус. От коллектива и учителя он получает сведения о себе и через эту информацию познает самого себя. Таким образом, диагностика может выступить в качестве средства руководства организованного самопознания.

2) Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: 1) начальная, связанная с планированием и управлением познавательной деятельностью учащихся; 2) текущая (корректирующая) диагностика, которая проводится в процессе организации познавательной деятельности учащихся и ориентирует учителя на изменения, происходящие в развитии школьников; 3) обобщающая диагностика, которая дает основные данные для коррекции обучающей деятельности учителя, на предстоящий период

Несколько иной подход к определению функций диагностики у В.И. Загвязинского. Он выделяет образовательную, стимулирующую, аналитико-корректирующую, воспитывающую, развивающую и контрольную функции.

Образовательная функция заключается в том, что проверка, контроль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправлять ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении.

Стимулирующая функция как продолжение и дополнение образовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития. Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-воспитательной деятельности.

Воспитывающая и развивающая функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально-ценных способностей и черт характера.

Контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Содержание функций свидетельствует о том, что диагностика имеет более широкий и более глубокий смысл, чем традиционная проверка знаний и умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование, как считает И.П. Подласый, рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения.

В состав диагностики процесса и результатов обучения входят контроль, проверка, оценка, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Краткое описание некоторых из перечисленных компонентов дал В.И. Загвязинский.

Проверка - процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения.

Контроль - операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет - фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых.

Оценка - суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки - определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Процедурно диагностика и контроль отличаются так: при диагностике обязательно должен быть эталон оценивания, который является «точкой отсчета». Этот эталон должен быть ОБЪЕКТИВНО выражен! А контроль осуществляется с использованием СУБЪЕКТИВНЫХ шкал оценки.

За точку отсчета принимается не «идеальный образец», отсчитывая от которого методом вычитания» и фиксируя допущенные ошибки и недочеты формируется сегодня оценка ученика, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством учащихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребенка. Оценку индивидуальных образовательных достижений предлагается вести «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня, и

использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений.

В соответствии с требованиями теории и практики педагогических измерений оценочные процедуры, на основе результатов которых принимаются решения должны обладать высокой степенью объективности, которая проявляется через две основные характеристики: валидность и надежность инструментария и процедур оценки.

Под валидностью итоговой оценки понимается соответствие содержания оценки планируемым результатам. Валидность измерителей и оценочных процедур подразумевает полноту охвата всех планируемых результатов и адекватность оценки их достижения. Это требует комплексного подхода, т.е включения различных форм и способов оценки.

Надежность итоговой оценки должна обеспечиваться за счет профессиональной разработки инструментария, включая экспериментальную проверку отдельных заданий и работы в целом, критериев и шкал оценивания, а также соблюдения всех требований стандартизации оценочных процедур.

В педагогических измерениях принято рассматривать три уровня описания результатов образования: планируемый, реальный и достигнутый.

Первый уровень – планируемый – характеризует те результаты, которые заложены в планируемых результатах освоения основных образовательных программ и реализованы в образовательной программе для данной ступени обучения, в примерных программах по отдельным учебным предметам

Второй уровень – реализуемый – характеризует те результаты, к которым стремится конкретный учитель в зависимости от своих личностных установок, отношения к предмету, профессиональной квалификации.

В процессе измерений появляется третий уровень описания результатов – достигнутый, который характеризует уровень реальных достижений учащихся.

Как показывают результаты педагических измерений, реальные достижения учащихся всегда ниже их планируемого уровня в нормативных документах и того уровня, который реализуется учителями.

Это означает, что практически невозможно в ходе педагогических измерений зафиксировать достижение всеми учащимися всех планируемых результатов освоения образовательных программ.

Федеральный государственный стандарт начального общего образования устанавливает три основные группы результатов – личностные, метапредметные и предметные.

Содержательной и критериальной базой оценки личностных, метапредметных и предметных результатов служат планируемые результаты начального образования. На персонифицированную итоговую оценку выносятся только предметные и метапредметные результаты, описанные в разделе: «Выпускник научится» планируемых результатов начального общего образования. Личностные результаты выпускников начальной школы в полном соответствии с требованиями стандартов не подлежат итоговой оценке.

В рамках системы внутренней оценки возможна ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов, которая направлена на решение задачи оптимизации личностного развития учащихся и включает три основных компонента:

Характеристику достижений и положительных качеств учащегося;

Определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учетом как достижений, так и психологических проблем ребенка;

Содержание итоговой оценки определяется содержанием и структурой планируемых результатов, представленных в обобщенной форме. Поэтому до начала разработки инструментария (отдельных заданий и проверочных работ) необходимо конкретизировать планируемые результаты, представить их в форме, обеспечивающей возможность создания стандартизированных средств измерения. Такая процедура называется операционализацией. В процессе данной процедуры каждый планируемый результат уточняется с ориентацией на «достижимость» и «измеряемость», т.е. указываются умения и элементы знания, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения и которые можно измерить в рамках используемых оценочных процедур на разных уровнях их освоения. Таким образом, в процессе операционализации уточняется содержание и критериальная база оценки,т.е конкретные требования к ответу ученика (что должно быть им продемонстрировано для принятия решения о достижении данного планируемого результата). Операционализированные перечни планируемых результатов по математике и русскому языку с примерами заданий представлены в книге: «Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе» / под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой).

Отличительной особенностью итоговых работ для оценки достижения планируемых результатов, разрабатываемых в рамках стандартов, является их ориентация не на оценку овладения предметными знаниями и умениями и способности воспроизводить их в учебных ситуациях, а на оценку способности применять полученные в начальной школе знания и умения в различных ситуациях, включая и приближенные к реальным жизненным.

Это повлияло на разработку и включение в работу двух групп заданий, в которых учащиеся должны были не воспроизводить освоенные знания и умения, а применять их, решая учебно-практические или учебно-познавательные задачи. В первую группу вошли задания базового (опорного) уровня Оценка достижения этого уровня осуществляется с помощью стандартных задач (заданий), в которых очевиден способ решения. При выполнении заданий второй группы (заданий повышенного уровня), в которых способ решения явно не задан, ученик должен сам выбрать способ из известных ему или самостоятельно сконструировать способ решения, интегрируя два-три изученных или преобразуя их. Оценка достижения этого уровня осуществляется с помощью задач (заданий), в которых нет явного указания на способ выполнения, и ученику приходится самостоятельно выбирать один из изученных способов или создавать новый способ.

Объектом стандартизированной итоговой оценки являются планируемые результаты освоения программ начального образования по двум основным предметным областям (математике и русскому языку) и двум междисциплинарным программам («Чтение: работа с информацией» и «Программа формирования универсальных учебных действий»).

На начальной ступени обучения особое значение имеет усвоение учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике и овладение следующими метапредметными действиями:

Речевыми, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и навыки работы с информацией;

Коммуникативными, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

Проверку названных результатов целесообразно вести при проведении трех итоговых работ: 1) итоговой работы по русскому языку; 2) итоговой работы по математике;

3) итоговой комплексной работы на межпредметной основе.

Принятый в практике педагогических измерений минимальный критерий освоения учебного материала находится в пределах от 50 до 65% от максимального балла, который можно получить за выполнение всей работы. Если проверочная работа содержит задания только с выбором ответа, то критерий освоения составляет 65%. Если в проверочной работе используются задания только со свободным ответом (кратким или развернутым), то критерий освоения составляет 50%.

Для повышенного уровня можно использовать тот же критерий, как и для базового уровня: 50%-65% от максимального балла, но за выполнение заданий повышенного уровня.

В целом итоговая оценка должна позволять фиксировать индивидуальный прогресс в образовательных достижениях ребенка, т.е. вести оценку ребенка по отношению к самому себе. С другой стороны, итоговая оценка должна позволять получить объективные и надежные данные об образовательных достижениях каждого ребенка и всех учащихся.

В итоговой оценке выпускника необходимо выделять две составляющие: накопленные оценки, характеризующие динамику индивидуальных образовательных достижений учащихся, их продвижение в освоении планируемых результатов, и оценки за стандартизированные итоговые работы, характеризующие уровень присвоения учащимися основных формируемых способов действий в отношении опорной системы знаний на момент окончания начальной школы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем заключается сущность, стратегия и состав педагогической диагностики процесса и результатов обучения?

2. Какие педагогические средства может использовать учитель для диагностики индивидуальности школьников?

3. Чем будут отличаться диагностические педагогические средства, предназначенные для изучения индивидуальности младшего школьного возраста?

4. Каковы причины неуспеваемости школьника?

Для изучения личности младшего школьного возраста используется несколько методик, среди которых основными считаются:

1. Методика "Времена года", позволяющая производить диагностику уровня развития образно-логического мышления. Эта методика нужна для работы с детьми в возрасте от 3 до 4-х лет.

2. Методика "Дом-Дерево-Человек", которая позволяет судить об уровне, степени агрессивности ребёнка и остальных типах нарушений поведения (конфликтности, негативизме или враждебности).

3. Методика "Кактус" даёт возможность, в свою очередь, выявлять состояние эмоциональной среды ребёнка, наличие агрессии, её направленности и интенсивности.

4. Кинетический рисунок семьи (КРС) направлена на выявление специфики восприятия ребёнком семейной ситуации, своего места в семье, его отношение к членам семьи.

5. Методика Мира- и- Лопеца предусматривает осуществление ряда серий движений в различных направлениях в пространстве с целью изучения характеристик, качеств личности.

6. Методика Рене Жиля нужна для исследования сферы межличностных отношений ребёнка и его восприятия внутрисемейных отношений. Основная цель методики сводится к изучению социальной приспособленности ребёнка, его взаимоотношений с окружающим миром.

7. Методика "Мои праздники" используется для диагностики эмоциональной направленности личности младшего школьника, её ценностной сферы. Предназначена для профессионального использования психологом в процессе психологического консультирования, психодиагностики.

8. Методика "Незаконченные предложения" Сакса-Леви, включающая 60 незаконченных предложений, которые можно разделить на 15 групп; определяющих систему отношений обследуемого в семье, к представителям своего либо противоположного пола и т.д. Методика предлагается для использования в отношении уже более зрелых лиц, задействованных, например, в трудовой сфере.

9. Методика "Несуществующее животное" - проективный метод личности, основанный на использовании теоретических норм оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

10. Психогеометрический тест С. Деллингера, позволяющий достигнуть 85% точности при диагностики личности обследуемых. Этот тест даёт возможность мгновенно определить форму или тип личности, дать подробную характеристику личных качеств и особенностей поведения любого человека на обыденном, понятном каждому языке, составить сценарий поведения для каждой формы личности в типичных ситуациях.

11. Тест "Рисунки животных" позволяет анализировать культурного и интеллектуального уровня испытуемого, оригинальности (или стандартности) мышления, потребностей, мотивов, установок и отношений, наличия и характера внутренних и внешних психологических конфликтов, механизмов психологической защиты. Некоторые детерминанты, выявленные в тексте испытуемого, позволяют сделать вывод о наличии и степени выраженности в личности таких факторов, как "невротизм" и "психотизм".

12. Тест "Рисунки человека" успешно интепретируется в качестве личностного теста, начиная со старшего дошкольного возраста; этот тест не облажает возрастными ограничениями (барьерами).

Проективными методиками при изучении личности младших школьников также служат методика "Рисунок школы", "Руки", "Сказки Дюсса", последняя из которых применяется для исследования межличностных отношений между детьми в семье. Эта методика позволяет определить наличие либо отсутствие конкуренции между братьями и сёстрами. Методика не применяется для утверждения окончательного диагноза, она может являться и компонентом "диагностической батареи".

Методика Тэммпла позволяет определить уровень тревожности ребёнка; степень которой говорить об уровне эмоциональной адаптации ребёнка к социальным ситуациям, показывает его отношение к некоторой ситуации, представляя косвенные сведения о характере взаимоотношений ребёнка со сверстниками и взрослыми в семье и в коллективе.

Проективный тест Э.Клессманна, "Три дерева", даёт возможность определить особенности внутрисемейных отношений. Важно, что в тесте изначально не ставится задача сравнивать деревья с членами семьи, как это практикуется в других аналогичных тестах. Э. Клессманн рекомендует сначала предложить ребенку нарисовать три каких-либо дерева, и лишь затем сравнить их членами семьи ребенка. Тем самым отчасти удается обойти "цензуру", препятствующую проникновению бессознательного материала в сознание.

Физиономический тест Кунина используется при экспресс-диагностики настроения; особое значение он имеет для психологов, которые исследуют большие коллективы в целях утверждения "уровня настроения" в текущей ситуации. Важно отметить, что эта методика может быть использована многократно на одном и том же материале.

Три последних методики звучат очень позитивно, являя, наверное, "предетский" характер и объект исследования. Так, к ним относятся:

1. Методика "Цветовой тест отношений", или ЦТО, предназначенная для диагностики отношения ребёнка к нравственным нормам и ценностям.

2. Методика "Человек, срывающий яблоко" даёт возможность говорить о доминирующих способах достижения целей либо особенных сочетаниях стратегий, формирующих конкретный стилевой тип принятия решений. 3. Методика "Человек под дождём" основана на диагностике силы Эго человека, его умении преодолевать неблагоприятные ситуации, противостоять им. Она даёт возможность проводить диагностику личностных резервов и специфики защитных механизмов.

Из представленных выше методик нами в эмпирическом исследовании будет использована лишь одна методика, получившая название «Дом Дерево-Человек», общая инструкция и интерпретация которой представлены в Приложении 1.

Помимо этой методики, в практическом исследовании приняли участие две методики, в частности: Лесенка В.Г.Щур и методика «Метаморфоза».

Использование первой методики связано с выявлением специфики самооценки ребёнка, его представлений об отношении к себе, отношении окружающих к нему, степени осознанности данного отношения. Вторая из применённых в работе методик представляет собой экспресс-анализ личностных качеств исследуемого, которые связаны с мотивационно потребностной, эмоционально-волевой и поведенческой сферами; определением особенностей и направлений их изменений.

Этот тест применяют для направления общего личностного развития ребёнка в сфере его отношения к обществу, методов эмоционального реагирования, психологических состояния и защит, основных характеристик его мотивационно-потребностной сферы.

Проведение экспресс-анализа личностных качеств исследуемого, связанных с мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и поведенческой сферами, выявление особенностей и направления их изменений.

В целом, проективные методы основаны на интерпретации проекций испытуемого на стимульный материал. Традиционно проективные тесты относят к числу наиболее надежных, однако сфера их применения не так велика как у личностных опросников.

Для многих проективных методик принципиально важной оказывается роль психолога-диагноста, что связано с некоторой свободой в его интерпретациях. Поэтому для таких методик значение опыт и профессионализма, беспристрастности сложно переоценить.

Выводы по главе 1

Итак, младший школьный возраст представляет собой возраст интенсивного интеллектуального развития, на основе чего развитие получают все другие функции; осуществляется интеллектуализация всех психических процессов, осознание и произвольность. Имеет место произвольное и намеренное запоминание, развитие получает умение произвольно сосредотачивать внимание на нужных объектах, произвольно выделять из памяти то, что нужно в решении текущих задачи, определять цель, факторы и средства её достижения; развивается способность к теоретическому мышлению. Все данные достижения и, преимущественно, поворот ребёнка на самого себя в результате учебной деятельности говорят о переходе ребёнка на новый этап развития, завершающий период детства.

Основным звеном межличностного общения становится учёба, представляющая собой очень сложную деятельность, которой отдают 9-11 лет жизни. На основе неё у ребёнка получает развитие теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности; потребности и мотивы учения.

Эффективная учебная деятельность, осознание своих умений и навыков в качественном выполнении разных заданий обуславливают развитие чувства компетентности, представляющего собой новый аспект самосознания, считающийся центральным новообразованием младшего школьного возраста.

Появление новых чувств, на наш взгляд, «выращивает» нового человека; являя собой новый этап любой человеческой эволюции; и младший школьный возраст - не исключение.

Для исследования детей младшего школьного возраста используется немало методик, среди которых нами в этой работе были отмечены такие из них, как: «Времена года», «ДДЧ», «Кактус», «КРС», «Мои праздники» «Незаконченные праздники», «Несуществующее животное», «Рисунки животных», «Рисунки человека» и т.д.

Для проведения экспериментального исследования в данной курсовой работе были привлечены 3 методики, как-то: «Дом-Дерево-Человек», Методика «Лесенка» В.Г.Щура, а также методика «Метаморфоза», оформленная Сороковым, результаты применения которых будут представлены в следующей главе работы.

Диагностические методики исследования личности ребенка Для диагностики личностных качеств и учебной мотивации младших школьников можно использовать следующие методики.

Десять моих Я Учащимся раздаются листочки бумаги, на каждом из которых написано десять раз слово Я. Учащиеся должны дать определение каждому Я, рассказывая о себе и своих качествах. Например: Я умный. Я красивый и т.д. Классный руководитель обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.

Сказки Учащиеся младших классов с удовольствием пишут сочинения, рассказы, сказки. В своих маленьких произведениях они достаточно искренни, рассказывают о своих радостях и горестях, демонстрируют свои проблемы, которые требуют решения. Большим успехом у учащихся пользуется методика написания сказок. В начальной школе учащимся можно предложить написать сказки на следующие темы: Сказка о моем портфеле. Необычная история об обычном дневнике. Сказочные каникулы. Необычные приключения обычного школьника. Сказочная история о том, как Учащиеся сами определяют тему как (как я учил уроки, как не хотел идти в школу, как я проспал и т.д.) Составление сказочных историй помогает учащимся бороться с проявлением своих негативных эмоций, неуверенностью, страхом, отрицательными качествами характера. Что у меня на сердце Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Классный руководитель дает следующее задание: Ребята, иногда взрослые говорят, что у них нелегко на сердце или тяжело на сердце. Давайте определим с вами, когда может быть на сердце тяжело, а когда легко, и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, отчего у вас на сердце тяжело, и причины, отчего у вас на сердце легко. При этом вы можете раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению. Диагностика позволяет узнать причины переживаний ребенка, найти пути их преодоления. Градусник Перед процедурой диагностирования учитель проводит предварительную беседу с учащимися, в ходе которой он предъявляет предмет который есть в каждом доме. Это градусник. Педагог объясняет ребятам, что при высокой температуре человеку плохо, тревожно 38, 39, 40, 41 (цифры записываются на доске). Нормальная температура человека 36,6. У него нет тревоги, все хорошо, у него все получается, он здоров. Температура у человека может быть и 35. При такой температуре человек испытывает слабость, усталость, отсутствие интереса и желания что-либо делать. После объяснения педагог предлагает учащимся поиграть в игру. Он будет называть учебные предметы, а ребятам предлагается пофантазировать и назвать или написать ту температуру, которая у них условно появляется при назывании этого предмета. Например: Русский язык 39, Математика 36,6 Это позволяет определить степень тревожности младших школьников, которая связана с учебной деятельностью.Краски Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а также листы рисовальной бумаги. На каждом листе нарисовано по 10 кружков, в каждый кружок вписаны следующие предметы, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Задача учащихся раскрасить кружки в тот или иной цвет. Если ребенок окрашивает предметы в темный или черный цвет, это говорит о том, что испытывает негативные эмоции по отношению к этому предмету. Настроение Учащимся предлагается список учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом изображены три рожицы (веселая, грустная, нейтральная). Ученику предоставляется право выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этогопредмета и подчеркнуть её на листочке бумаги. Например: математика:Методика позволяет увидеть отношение учащегося как к учению в целом, так и к изучению отдельных предметов. Остров невезения В начале процедуры педагог объясняет учащимся следующее: Получена радиограмма SOS с острова Невезения. Люди, живущие на этом острове, страшно невезучие. Детям не везет в учении, взрослым в работе. У нас с вами есть возможность помочь детям. На листе бумаги, который лежит перед вами, необходимо написать предметы, которые мешают детям жить весело и счастливо. Эти предметы вы определяете сами. Классному руководителю нужно проанализировать, какие предметы попадают в список, есть ли среди них учебные предметы. Такая методика позволяет определить мотивационную ценность учения для ученика, а также выявить, что является приоритетным, по его мнению, в создании благоприятной обстановки вокруг него. Школа будущего Учащимся предлагается определить, что нужно взять в школу будущего из школы сегодняшнего дня, а также, что брать не нужно. Для этого ребятам раздаются листы бумаги, имеющие два столбца: (+) нужно брать, (-) не нужно брать. Если учащиеся заносят в столбец (-) учителя, урок, то это говорит о том, что эти понятия вызывают у ученика тревожность, что не способствует формированию положительной учебной мотивации. Волшебник Учащимся предлагается поиграть в волшебников. Каждый получает волшебную палочку и превращает школьные предметы в различных животных (по своему усмотрению). Например, школьные учебники раскладываются на столе, ученик подходит к столу, касается волшебной палочкой учебника, и тот превращается В кого? Учащиеся должны объяснить, почему они превращают учебник именно в это животное. Данная методика дает возможность выразить ребенку свое эмоциональное переживание, связанное с изучением каждого учебного предмета. Ранжирование учебных дисциплин. Учащимся класса предлагается проранжировать (расставить по степени значимости для себя) учебные дисциплины, которые изучаются в школе и обосновать значимость каждого предмета одним-двумя словами. Например, математика интересно и т.д. Это исследование позволяет выявить учебные интересы учащихся, определить, чем объясняются учебные приоритеты учащихся.Лесная школа Учащимся предлагается немного пофантазировать и отправиться 1-го сентября в лесную школу. После посещения лесной школы ребята должны рассказывать о том, что они там увидели, ответив на следующие вопросы: Как выглядит лесная школа? Какие предметы есть в расписании лесной школы? Кто учит зверят в лесной школе? Какой он учитель в лесной школе? Какие отметки ставят в лесной школе? Как учатся зверята в лесной школе? Фантазируя и составляя рассказ о лесной школе, ребенок передает свои ощущения и свое восприятие учебного процесса, который он переживает сам. Если ребенок описывает лесную школу негативно, он сигнализирует нам о своих проблемах и неудачах реальной школьной жизни. Ассоциации Ребятам раздаются листочки бумаги, на которых написаны слова школьной тематики. Учащиеся рядом со словом должны нарисовать небольшой рисунок, который, по их мнению, отражает смысл данного слова. Список слов может быть таким: математика русский чтение иностранный физическая культура изобразительной искусство труд пение урок отметка школа учитель класс друг Диагностика позволяет определить, насколько позитивны или негативны ассоциации младшего школьника, связанные со школой. Сочинение Учащимся без предварительной подготовки и специального предупреждения предлагается написать сочинение по одной из следующих тем (по выбору): Что я знаю о русском языке? Что я знаю о математике? Мой самый любимый предмет. Мое самое любимое занятие. Мой самый грустный день в школе. Мой самый счастливый день в школе. Мой выходной день. Что я думаю о моей учебе в школе. Как я хочу закончить учебный год. Мои школьные трудности. Сочинения можно анализировать по различным критериям. Одним из критериев анализа является выбор учеником темы сочинения. Если ученик пишет сочинение и выбирает, к примеру, Мой самый грустный день в школе, значит, эта тема или проблема доминирует у него над всеми остальными, вызывает тревогу, требует немедленного решения. Содержание сочинения тоже очень много может сказать классному руководителю: об интересах учащегося, его эмоциях и чувствах, переживаниях, поиске решения и т.д. Самое главное чтобы сочинения ребят не остались без внимания взрослого. По результатам работы над сочинением можно организовать внеклассную работу с учащимися: индивидуальную консультацию, учебную помощь, взаимопомощь и т.д. Что такое хорошо и что такое плохо Учащимся предлагается продолжить предложения. Хорошая школа это Плохая школа это Хороший класс это.. Плохой класс это Хороший ученик это Плохой ученик это Хороший учитель это Плохой учитель это Хороший урок это Плохой урок это Хороший ответ это Плохой ответ это Номинация Учащимся предлагается принять участие в чествовании школьных предметов. Для этого предлагается распределить школьные предметы по следующим номинациям: самый интересный учебный предмет; самый полезный учебный предмет; самый ненужный учебный предмет; самый трудный учебный предмет; самый легкий учебный предмет; самый веселый учебный предмет. Затем учащимся предлагается придумать еще одну номинацию и самим определить, какой учебный предмет можно отнести к этой номинации. Данная методика позволяет изучить учебные приоритеты учащихся, определить преимущества учебных предметов для учащихся.

Анкетирование Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы анкеты, выбрав один из вариантов ответа: 1. Тебе нравится в школе или не очень? не очень нравится не нравится 2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? чаще хочется остаться дома бывает по-разному иду с радостью 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома? не знаю остался бы дома пошел бы в школу 4. Тебе нравится, когда у вас отменяются какие-нибудь уроки? не нравится бывает по-разному нравится 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? хотел бы не хотел бы не знаю 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? не знаю не хотел бы хотел бы 7. Ты часто рассказываешь о школьной жизни своим родителям? часто редко не рассказываю 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель? точно не знаю хотел бы не хотел бы 9. У тебя много друзей в твоем классе? мало много нет друзей 10. Тебе нравится твой класс? нравится не очень не нравится Для анализа анкеты можно использовать следующий ключ: Вопросы Оценка за первый ответ Оценка за второй ответ Оценка за третий ответ 1 130 2 013 3 103 4 310 5 031 6 130 7 310 8 103 9 130 10 310 Анализ анкетирования 25-30 баллов высокий уровень школьной мотивации, познавательная активность. Учащиеся отличаются высоким уровнем познавательных мотивов, обладают стремлением успешно выполнять все предъявляемые требования. Такие ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, очень переживают, если получают неудовлетворительные отметки, или замечания. 20-24 балла хорошая школьная мотивация. Такой мотивацией обладает большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. 19-15 баллов положительное отношение к школе, которая интересна учащимся вне учебной деятельностью. Это учащиеся, которым в школе интересно общаться со сверстниками, с педагогом. Познавательны интерес у них развит мало. 14-10 баллов низкая школьная мотивация. Учащиеся ходят в школу без желания, иногда пропускают занятия. Такие учащиеся испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, им трудно адаптироваться к школьному обучению. Ниже 10 баллов негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие учащиеся испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда. Иногда дети проявляют агрессивную реакцию, отказываются идти на контакт, выполнять задание учителя. Такое исследование необходимо проводить в 4 классе, когда учащиеся готовятся к переходу на среднюю ступень обучения. Исследования мотивации дают возможность подготовить психолого-педагогический консилиум в классе и выработать рекомендации по изменению мотивации учащихся на среднем этапе обучения.

Диагностические методы изучения личности учащегося

Оценка уровня школьной мотивации.

Цель: изучение школьной мотивации учащихся начальных классов.

1. Тебе нравится в школе или не очень?

не очень; нравится; не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома; бывает по-разному; иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты бы пошёл в школу или остался дома?

не знаю; остался бы дома; пошёл бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится; бывает по-разному; нравится

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

хотел бы; не хотел бы; не знаю

6. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто; редко; не рассказываю

7. Ты бы хотел, чтобы у тебя был другой учитель?

точно не знаю; хотел бы; не хотел бы

8. У тебя в классе много друзей?

мало; много; нет друзей

9. Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся; не очень; не нравятся

Ответы оцениваются от 0 до 3 баллов.

Если ты набрал 6-9 баллов, твои друзья могут сказать, что ты - настоящий друг и на тебя можно положиться в любой ситуации. Ты заботливый, чуткий и внимательный товарищ.

Если у тебя 10-14 баллов, то стоит немного присмотреться к себе, так как в трудной ситуации есть вероятность, что ты окажешься в одиночестве. Не следует замыкаться на себе любимом. Нужно помнить о том, что доброе слово - половина счастья и к доброму другу дорога не бывает длинной.

Если у тебя 15 -18 баллов, то всё зависит только от тебя, если ты хочешь измениться. Стоит научиться прощать и не забывать, что с другими нужно поступать так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой. В жизни лучше придерживаться принципа "Нет друга - ищи, а нашёл - береги!"

Анкетирование "Я и роль книги для меня"

1. Как ты считаешь, может ли человек жить без книги?

3. Какие книги ты читаешь с удовольствием?

4. Нравится ли тебе получать книги в подарок?

5. Какую книгу ты теперь читаешь?

6. Ты берёшь книги в библиотеке?

7. У вас дома много книг?

8. Выписывают ли родители тебе детский журнал? Какой?

Анкетирование "В школу и из школы"

1. Настроение, с которым ты идёшь в школу (хорошее, плохое, спокойное, тревожное)

2. Есть ли у тебя друзья в школе?

3. Какой предмет тебе больше нравится?

4. Интересуются ли родители школьными делами?

5. Обо всём ты им рассказываешь?

6. Самое запомнившееся мероприятие.

Анкетирование "Вот я какой"

Цель: показать важность знаний о самом себе и позитивного самопринятия.

Прочитайте, пожалуйста, анкету и впишите в неё недостающие слова.

1. Меня зовут______________

2. Мне ____________ лет.

3. У меня _____________ глаза.

4. У меня _____________ волосы.

5. Улица, на которой я живу называется ____________________

6. Моя любимая еда ________________

7. Мой любимый цвет_______________

8. Моё любимое животное __________

9. Моя любимая книга ________________

10. Моя любимая передача_____________

11. Я люблю в себе ___________________

12. Моя любимая игра ________________

13. Моего лучшего друга зовут _________

14. Место, куда бы я хотел съездить ____________

15. Лучше всего я умею ____________________

16. Моих братьев и сестёр зовут __________________

17. Самое заветное желание ______________________

18. Мой автопортрет

Тест "Каков твой характер"

Ответьте на вопросы "да" или "нет"

1. Считаешь ли ты, что у многих твоих друзей и одноклассников плохой характер?

2. Раздражают ли тебя мелкие обязанности, которые ты должен ежедневно выполнять дома?

3. Веришь ли ты в то, что твои друзья тебя никогда не предадут?

4. Тебе приятно, если кто-то пытается с тобой фамильярно разговаривать, хотя ты его не знаешь?

5. Способен ли ты ударить кошку или собаку?

6. Часто ли ты чувствуешь себя плохо?

7. Тебе хочется ходить в магазины?

8. Тяготят ли тебя общественные обязанности в классе?

9. Способен ли ты ожидать друга, с которым решил встретиться, больше пяти минут?

10. Способен ли ты терпеливо ждать телефонного звонка?

11. Ты считаешь себя невезучим человеком?

12. Нравится ли тебе твоя фигура?

13. Твои друзья шутят над тобой? Тебе это нравится или нет?

14. Тебе нравится твоя семья?

15. Долго ли ты помнишь зло, причинённое тебе?

16. Когда долго стоит тёплая или ненастная погода, ты злишься?

17. Ты бываешь уже с утра в плохом настроении?

18. Тебя раздражает громкая музыка?

19. Тебе нравится, когда в дом приходят люди с маленькими детьми?

Обработка результатов.

Поставьте себе по одному очку за каждый отрицательный ответ на вопросы 1,2,4,5,6,7,8,11,12,15,16,17,18.

Поставьте себе по одному очку за каждый положительный ответ на вопросы 3,9,10, 13,14,19

15 и выше баллов - ты доброжелателен, у тебя хороший характер.

8-15 баллов - у тебя есть недостатки, но с тобой можно ладить.

7 баллов и ниже - тебе необходимо обратить внимание на свой характер. Если ты этого не сделаешь, у тебя будут проблемы в общении.

Анкета "Моя семья"

Продолжи предложение:

1. Наша семья... (состоит из... человек, дружная, весёлая, хорошая...)

2. Обычно вечером я...(сижу дома один, читаю вместе с мамой, смотрю телевизор,...)

3. В выходные дни моя семья...(отдыхает, ссорятся друг с другом, занимаются каждый своим делом,...)

4. Моя мама...(старается, чтобы всем было хорошо, уходит по своим делам, готовит, стирает, делает уборку в доме,...)

5. Мой папа...(помогает маме, что-то мастерит, лежит на диване, смотрит телевизор, ...)

6. Я хочу чтобы...(никто в нашей семье ни ссорился, меня брали с собой, а не оставляли дома, вместе занимались общим делом, ...)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Социометрическая игра "Секрет" (Т.А. Репина) выявляет систему существующих между детьми избирательных предпочтений.

Методика "Капитан корабля" предназначена для диагностики статуса дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников.

Методика "Мозаика" - естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу".

Методика Рене Жиля позволяет исследовать социальную приспособленность ребенка, сферу его межличностных отношений и ее особенности, восприятие ребенком семейных отношений.

Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы.

Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, о своем идеальном Я, отношения к самому себе.

Методика изучения взаимных отношений "ученик-преподаватель" (по Ханину-Стамбулову).

Методика изучения психологической атмосферы в группе (шкала-опросник Ф.Фидлера). Методика предназначена для исследования особенностей психологической (эмоциональной) атмосферы в трудовом коллективе.

Методика изучения психологического климата в коллективе А.Н.Лутошкина.

Тест "Психологический климатический круг" предназначен для диагностики психологического климата, измеряемого посредством деловой и эмоциональной составляющей

Методика "Стиль управления коллективом" предназначена для диагностики стиля, который реализует руководитель при управлении трудовым коллективом (либеральный, демократический или авторитарный).

Тест К.Томаса предназначен для определения стратегий поведения испытуемого в конфликтных ситуациях.

Методика "Конструктивная ссора" С.Кратохвила направлена на определение степени конструктивности хода конфликта и его результатов (применяется в семейной психологии).

Методика "Изучение сплоченности коллектива" (показатели ценностно-ориентационного единства) Р.С.Немова позволяет выявить уровень сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива посредством определения частоты распространения положительных положительных и отрицательных характеристик значимого для группы явления

Методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Э.Эйдемиллера, В.Юстицкого предназначена для диагностики особенностей взаимоотношений родителей с ребенком, степени удовлетворения его потребностей, уровня и адекватности применяемых требований

Тест-опросник удовлетворенности браком В.Столина, Т.Л. Романовой, Т.Бутенко. Назначение методики - определение уровня удовлетворенности - неудовлетворенности супругов браком.

Методика "Конфликтность в разных сферах жизнедеятельности семьи". В методике использовано преимущественное распространение конфликтов в 8 сферах семейной жизни, а именно: а) проблемы отношений с родственниками и друзьями; б) вопросы, связанные с воспитанием детей; в) проявление супругами стремления к автономии; г) ситуации нарушения ролевых ожиданий; д) ситуации рассогласования норм поведения; е) проявление доминирования супругами; ж) проявление ревности супругами; з) расхождения в отношении к деньгам.

Методика "Распределение ролей в семье" предназначена для определения сложившейся в молодой семье практики распределения ролей.

Методика "Диагностика родительского отношения" А.Я.Варга и В.В. Столина позволяет выявить особенности отношения родителей к ребенку, описываемые в ракурсе следующих пяти шкал: 1) Принятие - отвержение ребенка. 2) Кооперация. 3) Симбиоз. 4) Авторитарная гиперсоциализация. 5) "Маленький неудачник". Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок представляется не приспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний.

Рисуночный тест "Рисунок семьи" (Т. Г. Хоментаускас) позволяет выявить особенности внутрисемейного общения.

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ:

ДИАГНОСТИКА, ПРОБЛЕМЫ, КОРРЕКЦИЯ

Диагностика межличностных отношений дошкольников

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я.

МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ ОБЪЕКТИВНУЮ КАРТИНУ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

¦ социометрия,

¦ метод наблюдения,

¦ метод проблемных ситуаций.

Остановимся на описании этих методов подробнее.

Социометрия

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие -- менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляетсясоциометрическими методами , которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4--7 лет.

Капитан корабля

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой -- маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном -- игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники (5-7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу):

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

¦популярные («звезды») – дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,

предпочитаемые – дети, получившие один-два положительных выбора,

игнорируемые – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),

отвергаемые – дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

Метод наблюдения

Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

инициативность – отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,

чувствительность к воздействиям сверстника – отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,

преобладающий эмоциональный фон – проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Шкалы оценки параметров и показателей

Критерии оценки параметров	Выраженность в баллах
Инициативность
– отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими;
– слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми;
– средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым;
– ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия
Чувствительность к воздействиям сверстника
– отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников;
– слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру;
– средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников;
– высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия
Преобладающий эмоциональный фон
– негативный; – нейтрально-деловой; – позитивный

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия . Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Итак, метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых – его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод – эксперимент. Психологический эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок.

Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности.

Поэтому эксперимент должен быть приближен к естественным условиям жизни ребенка.

МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Приведем несколько примеров возможных проблемных ситуаций:

Строитель.

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой – контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером – следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя.

Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек – платья, для мальчиков – костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом -- три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому – наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого – синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Обработка данных и анализ результатов

Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника . Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

0 – полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);

1 – беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

2 – периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

3 – пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

2. Характер участия в действиях сверстника , т. е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

0 – нет оценок;

1 – негативные оценки (ругает, насмехается);

2 – демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

3 – позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику , которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

0 – индифферентная -- заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;

1 -- неадекватная реакция – безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;

2 – частично адекватная реакция – согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;

3 – адекватная реакция – радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

0 – отказ – ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

1 –- провокационная помощь – наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

2 – прагматическая помощь – в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

3 – безусловная помощь – не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых – по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ СУБЪЕКТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ОТНОШЕНИЯ К ДРУГОМУ

Как отмечалось выше, отношение к другому всегда связано с особенностями самосознания ребенка. Спецификой межличностных отношений является тот факт, что другой человек не является объектом отстраненного наблюдения и познания. Нам всегда важно, как к нам относится другой, какова его реакция на наши обращения и поведение, мы всегда так или иначе сравниваем себя с другим, сопереживаем ему. Все это отражает нашу связь с другими людьми, степень нашей включенности в их переживания. Поэтому в межличностных отношениях и восприятии другого всегда отражается собственное Я человека. В случае если такой включенности нет, можно говорить об отсутствии межличностных отношений, как таковых: другой здесь выступает только как объект использования или познания.

Исходя из этого, очевидно, что все методики, направленные на выявление внутренних, субъективных аспектов отношения к другому, имеют проективный характер: человек проецирует (переносит) свое Я (свои ожидания, представления и установки) на других людей. Характерно, что слово «отношение» является производным от глагола «относить», что отражает процесс переноса собственного Я в личность других людей.

В данной части пособия представлены некоторые, наиболее распространенные проективные методики, которые используются психологами в работе с детьми дошкольного возраста. Эти методики можно разделить на две группы, в которых выявляются:

1. Позиция ребенка в отношениях с окружающими, его общая ориентация в социальной действительности.

2. Восприятие другого и конкретный характер отношения к нему.

Остановимся на описании конкретных методик, относящихся к данным группам.

ОРИЕНТАЦИЯ РЕБЕНКА В СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ЕГО СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ

Общей особенностью данных методик является то, что ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. В отличие от метода проблемных ситуаций, описанного выше, здесь ребенок сталкивается не с реальным конфликтом, а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме.

Это может быть изображение какого-либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы.

Способность решать социальные задачи нашла свое отражение в термине «социальный интеллект» (или «социальные когниции» ). Решение такого рода задач предполагает не только интеллектуальные способности, но и постановку себя на место других персонажей и проекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельства.

Для определения уровня развития социального интеллекта можно использовать две методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера (субтест «Понятливость») и проективная методика «Картинки».

Понятливость

Для беседы можно выбрать шесть наиболее понятных детям и соответствующих современным условиям вопросов из теста Д. Векслера для измерения общего интеллекта (субтест «Понятливость»):

1. Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?

2. Что ты будешь делать, если потеряешь мяч, который тебе дали поиграть?

3. Что ты будешь делать, если пришел в магазин за хлебом, а хлеба там не оказалось?

4. Что ты будешь делать, если маленький мальчик (девочка), меньше тебя ростом, стал(а) бы с тобой драться?

5. Что бы ты сделал, если бы увидел поезд, приближающийся к поврежденным рельсам?

6. Почему при кораблекрушении надо в первую очередь спасать женщин и детей?

Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:

0 баллов – отсутствие ответа;

1 балл – обращение за помощью к кому-либо;

2 балла – самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

Картинки

Здесь детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации.

Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации (см. Приложение 1, рис. 1--5):

1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу.

3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.

Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.

Степень решения проблемы оценивается по той же шкале, что и в предыдущем тесте.

Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественного отношения ребенка к сверстнику.

Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:

1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).

2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).

3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).

4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).

В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности.

Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.

Беседа

Для выявления представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих с ним проводится индивидуальная беседа. Перед ее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком. Ребенку задаются следующие вопросы:

1. Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?

2. Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?

3. Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?

4. Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?

5. Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?

6. Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?

7. Если воспитательница хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?

8. Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?

9. Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?

10. Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение?

Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:

Первая – вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Например, второй вопрос является провокационным. Предполагается, что гуманная позиция – это принятие всех детей и их положительная оценка. Если же ребенок дает отрицательную оценку детям – это свидетельствует о поверхностном, предметно-оценочном отношении к сверстникам.

Вторая – вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие вопросы, важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т. е. что ребенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том, какой сверстник (жадный, добрый и т. д.).

Третья – вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6, 7, 10.

При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются: а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам; б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе; в) варианты отсутствия ответов.

При обработке вопросов второй и третьей групп фиксируются иные показатели: а) адекватность оценки; б) варианты ответов «не знаю» либо отсутствие ответов.

Методика Рене Жиля

Данная методика выявляет избирательные предпочтения детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.

Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:

чье общество -- сверстников или взрослых – ребенок предпочитает;

наличие внутрисемейных конфликтов;

стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Для проведения методики необходимы картинки с изображением различных ситуаций из детской жизни.

Ребенку одна за одной предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы.

1. Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты?

2. Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди?

3. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

4. Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты (см. Приложение 2, рис. 8)?

5. С кем ты больше всего любишь играть?

6. Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.

7. Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?

Ситуации (1--2) помогают выяснить отношения, с какими людьми ребенок предпочитает поддерживать. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает трудности в контактах со сверстниками или сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.

Ситуации (3--7) определяют отношения ребенка с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки (3), находится рядом на прогулке (4), с кем малыш предпочитает играть (5).

Ситуации (6--7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.

Незаконченные истории

Еще одним проективным методом, позволяющим выявить отношение ребенка к окружающим, является тест «завершение историй». Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку для их завершения. Обычно предложения выбираются с целью исследования конкретных важных моментов в установках ребенка.

Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку -- самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя... Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера... Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». -- «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», -- ответила Оля. А Таня сказала... Что сказала Таня? Почему?

5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил... Что ответил Коля? Почему?

6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал... Что сказал Миша? Почему?

7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша... Что сделал Саша? Почему?

При анализе ответов детей и результатов наблюдения следует обращать внимание на следующие моменты:

1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.

2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т. д.).

3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях.

4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует.

5. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным и как (постоянно, время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.

6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, реагирует адекватно, неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче).

При обработке результатов особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

Эмотивность

Еще одним важным показателем отношения ребенка к окружающим является его способность к эмотивности -- отзывчивости и чувствительности ребенка к окружающему миру, переживаниям других людей. Наиболее ярко эта способность проявляется при восприятии ребенком художественных произведений. Взрослый рассаживает детей вокруг себя и читает вслух какую-нибудь сказку (например, сказку С. Лагерлеф «Чудесное путешествие Нильса...»). При этом другой взрослый наблюдает и фиксирует эмоциональные реакции детей.

На основании этого выделяются следующие типы восприятия:

1. Эмотивное восприятие:

Сопереживание, соответствующее состоянию персонажа: копирование действий героя (ребенок вздыхает так же, как персонаж); ребенок мимически воспроизводит эмоциональную реакцию героя (делает страдальческое выражение лица, когда герой плачет); ребенок повторяет слова персонажа (часто одними губами);

Реальное восприятие различных эпизодов сказки (дует резкий ветер -- ребенок вздрагивает и ежится от холода);

Желание отключиться от сильного сопереживания (ребенок ударяет себя, щиплет, зажмуривается).

2. Когнитивное восприятие. Ребенок внимательно слушает сказку, не выражая эмоциональной включенности в мимике, жестах и позе. После прочтения сказки ребенок выносит адекватное вербальное суждение по поводу содержания сказки.

3. Неадекватное эмоциональное реагирование на содержание сказки. Смех и ухмылки в ситуациях, когда положительный персонаж попадает в бедственное положение.

Тест Розенцвейга

Для диагностики особенностей реакции людей на конфликтные ситуации в психологии используется тест Розенцвейга. Существует детсткий вариант этого теста, специально адаптированный для детей 5--7-летнего возраста. Методика определяет реакции ребенка на стрессовые, фрустрирующие ситуации (т. е. ситуации, вызывающие психологическую напряженность, переживания, ощущения субъективной непреодолимости барьера).

Тест содержит 24 картинки с изображением различных ситуаций. На рисунках изображены два или более человека, занятые еще незаконченным разговором. Эти картинки по очереди предлагают ребенку и просят его закончить разговор. Предполагается, что, «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. Каждую картинку ребенок должен хорошо рассмотреть, детям 5--6 лет может помогать взрослый, который обсуждает содержание картинки вместе с ребенком, после чего зачитывает ему текст. Так, разбирая, например, картинку 5 (рис. 11), детям объясняют, что здесь нарисована витрина магазина, в которой стоит очень красивая кукла. Девочке очень хочется эту куклу, и она, наверное, попросила папу ее купить. А папа ей отказал. После этого задают вопрос: «Как ты думаешь, что ответит девочка?»

Каждый из полученных ответов оценивается по двум критериям: по направлению реакции и по типу реакции.

По направлению реакции выделяют:

1. Экстрапунитивная направленность (Э) -- направленность реакции ребенка вовне, на окружающих. Ребенок видит причину конфликта во внешнем мире, требует от другого лица разрешения ситуации.

2. Интрапунитивная направленность (Ин) -- реакция направлена на самого себя: ребенок принимает вину на себя и ответственность за исправление возникшей ситуации; поведение окружающих не подлежит осуждению.

3. Импунитивная направленность (Им) -- выражает степень стремления разрешить ситуацию «без жертв» (чужих или своих), сглаживание остроты ситуации, которая рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем.

По типу реакции выделяют:

1. Доминантный тип реагирования (Д) -- определяет степень внутреннего напряжения ребенка, возникающего в стрессовых фрустрирующих ситуациях. Чем чаще встречается данный тип реагирования, тем более у ребенка развиты впечатлительность, склонность к сочувствию и сопереживанию и тем сильнее фрустрирован предъявляемой ситуацией ребенок. В ответе выделяется препятствие, мешающее конструктивному разрешению ситуации.

2. Самозащитный тип реагирования (С) -- определяет степень умения сдерживать эмоциональное напряжение, выявляет силу и слабость личности ребенка. Чем выше этот показатель, тем слабее личность: сильнее неуверенность в себе, ниже уровень самообладания, чаще колебания в принятии решений и сильнее эмоциональная нестабильность. В ответе делается акцент на самозащиту. Ответ в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, направленные на защиту своего Я, ответственность никому не приписывается.

3. Упорствующий тип реагирования (У) -- выражает степень адекватности реагирования и самостоятельность разрешения стрессовой, фрустрирующей ситуации.

Чем выше этот показатель, тем чаще ребенок проявляет самостоятельность и тем адекватнее воспринимает ситуацию.

В ответе проявляется постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации (в форме требования помощи от других людей; в форме принятия на себя обязанности разрешить ситуацию или в форме уверенности, что время и ход событий приведут данную ситуацию к разрешению).

Анализ результатов проводится следующим образом. Всего возможно девять вариантов сочетания типов и направленности реакций. Мы обозначаем их буквами (первая обозначает направленность реакции, вторая ее тип). При интерпретации анализируются все ответы ребенка. Для каждого типа ответов подчеркивается их количество.

Те реакции, которых большинство, считаются наиболее типичными для данного ребенка. Опишем некоторые характеристики этих сочетаний.

Э-Д: Ребенок видит все причины своих неудач во внешних обстоятельствах. Он не может сам решить конфликтные ситуации и требует этого от других людей. Вследствие этого ребенок отличается повышенной конфликтностью и, возможно, агрессивностью. Со временем эти черты могут еще более развиться и акцентироваться.

Э-С: Сильно выражена защита своего Я . Ответственность за то, что произошло, часто ни на кого не возлагается. Ребенок, вероятно, имеет завышенную самооценку.

Э-У: Ярко выражено желание разрешить конфликтные ситуации, но ответственность за это возлагается на других людей. Особых проблем в общении ребенок не имеет.

Ин-Д: Акцентируется сложность ситуации. Ответственность за разрешение конфликтных ситуаций ребенок обычно берет на себя. Это неплохо, но до определенных пределов, так как однажды может возникнуть ситуация, когда желания ребенка не будут совпадать с его возможностями.

Ин-С: Ребенок склонен обвинять себя за возникший конфликт, но при этом отмечается ярко выраженная самозащита. Такое расхождение может привести к неустойчивому эмоциональному реагированию.

Ин-У: Ребенок уверен, что сам способен разрешить сложившиеся конфликтные ситуации конструктивно.

Им-Д: При столкновении со стрессовой ситуацией ребенок склонен отрицать существование препятствия. При этом возрастает фрустрирующее влияние ситуации.

Им-С: Порицание ситуации, ярко выражена защита своего Я . Возможно, нарушена самооценка. Ребенок не умеет конструктивно решать конфликтные ситуации.

Им-У: Ребенок уверен, что конфликт можно преодолеть. Особых проблем в общении он не имеет.

Таким образом, тест Розенцвейга поможет понять, какой стиль поведения в сложных ситуациях присущ ребенку.

Детский апперцептивный тест (CAT)

Существует еще один тест, который дает возможность провести комплексную диагностику личности ребенка 4--10 лет. С его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. Эта методика дает возможность не только диагностировать отклонения, но и понять некоторые причины их появления. Однако у нее есть и недостатки, главный из которых -- отсутствие объективного основания, дающего возможность интерпретации полученных результатов. Поэтому мы остановимся лишь на нескольких рисунках, интерпретация которых представляет меньше сложностей.

Картинки, на которых изображены животные в различных ситуациях, достаточно знакомых и понятных детям. Так, на одной из них нарисовано семейство обезьян, на другой -- бегущие наперегонки лисята, на третьей -- кенгуру с детенышами, на четвертой -- лежащий в кроватке зайчик. И, наконец, на пятой -- тигр, бегущий за обезьяной 1 . Картинки нарисованы так, чтобы дать детям возможность различной интерпретации изображенной ситуации.

Взрослый показывает ребенку первую картинку и говорит: «Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, о том, что здесь происходит». В процессе рассказа инструкцию уточняют и ребенка просят сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто из героев ему нравится, а кто нет. Картинки предъявляют по очереди. Первую можно проанализировать совместно с ребенком (особенно с детьми 4--5 лет). При составлении рассказа взрослый обращается с вопросами к ребенку, кто ему нравится, что он думает о героях и т. д. О следующих рисунках ребенок рассказывает самостоятельно. Дополнительные вопросы (что будет дальше, кто нравится и т. д.) задают не сразу, а по мере развертывания рассказа. Если ребенок составляет рассказ сам, дополнительные вопросы можно не задавать. Следующую картинку показывают после окончания рассказа о предыдущей. Все слова ребенка записывают.

При анализе результатов обращают внимание на соответствие общего характера рассказа рисунку. Каждый из рисунков направлен на исследование определенного качества: тигр и обезьяна -- агрессивности; зайчик в кроватке -- тревожности; бегущие лисята -- умения общаться со сверстниками, стремления к лидерству; семья обезьян -- умения общаться с взрослыми; кенгуру с кенгурятами -- отношения к братьям и сестрам. Если ребенок правильно интерпретирует содержание рисунка, можно говорить о том, что формирование соответствующего качества личности идет без отклонений. Однако, если содержание картинки вызывает тревогу и напряжение у детей, их рассказ необходимо проанализировать подробнее. Так, говоря о тигре и обезьяне, дети могут акцентировать внимание на силе тигра или страхе обезьяны, придумывая различные подробности того, как тигр гонится за ней и хочет ее съесть. В том случае, если рассказ идет преимущественно о тигре (тигр увидел обезьяну, он был голодный, он ее съел или растерзал, от нее остались одни кости и т. д.), можно говорить об открытой агрессии ребенка. Если в рассказе говорится о страхе обезьяны, о том, как она убегала от тигра, звала на помощь и т. д., можно предполагать высокую степень тревоги, испытываемой ребенком. Однако в рассказе обезьяна может и побеждать тигра, заманив его в яму, стукнув его кокосом по голове и т. п. В этом случае можно говорить о выраженной агрессии, обусловленной тревогой, т. е. о защитной агрессии.

В рассказах некоторых детей присутствуют придуманные ими герои, которые прямо или косвенно регулируют поведение тигра и обезьяны. Это могут быть охотники, которые убили тигра и спасли обезьяну, другие звери, родители этих зверей и т. п. В любом случае агрессия вводится в приемлемые рамки, что говорит о хорошей социализации ребенка. Однако данный тип агрессии (или тревоги) все же присутствует и при неблагополучном стечении обстоятельств может привести к невротизации.

При анализе рассказов надо обращать внимание и на их полное несоответствие содержанию рисунка. Например, дети могут сказать о том, что тигр и обезьяна дружат и вместе пошли гулять, или о зайчике, который совсем не боится лежать один в темноте, и т. п. Такие рассказы говорят о высокой тревоге или агрессии, вытесняемой из сознания ребенка. Об этом же свидетельствует и отказ от ответа, когда дети говорят о том, что они не знают, что здесь нарисовано, или что они устали и т. д. Это наиболее сложные случаи, и можно предположить, что нервное напряжение ребенка усиливается оттого, что он считает данное качество отрицательным и не хочет признавать его наличие у себя.

Аналогична интерпретация рассказов и по другим рисункам. О высокой тревожности говорят рассказы, в которых дети подчеркивают страхи зайчика, находящегося в темной комнате. Дети, страдающие от отчужденности, холодности родителей, часто говорят, что зайчика наказали и оставили одного в комнате, что взрослые находятся в соседней комнате, они разговаривают, смотрят телевизор, а он тут лежит один и плачет. В рассказе могут проявиться и фобии, конкретные страхи ребенка -- это и темнота, и собаки, лающие за окнами, и бандиты, которые влезают в окно, и другие опасности, которые угрожают зайке. Агрессивные, асоциальные дети также могут подчеркнуть идею наказания, однако при этом говорят, что зайка не боится, он выскочит из постели и пойдет играть, он будет тайком смотреть телевизор, т. е. в любом случае речь идет о нарушении правила и уходе от наказания. В случае вытесненной тревоги, как уже говорилось, либо рассказ не соответствует картинке, либо ребенок просто отказывается от ответа.

В рассказе о бегущих лисятах дети, стремящиеся к лидерству, всегда подчеркивают положительные качества бегущих впереди лисят, идентифицируясь, иногда непосредственно, именно с ними. Тревожные дети в своих рассказах часто говорят о том, что лисята убегают от опасности, а агрессивные дети, наоборот, считают, что они гонятся за кем-то.

Дети, страдающие от холодности взрослых, в рассказе о семье обезьян подчеркивают, что взрослые говорят о своих делах, не обращая внимания на маленького. Подчеркивается также и то, что одна из обезьян ругает маленькую обезьянку за какой-то проступок. Демонстративные дети видят в этой ситуации желание взрослых посмотреть на ребенка, и одна из обезьянок, по их мнению, как раз и просит прочитать стихотворение (показать свои рисунки, спеть и т. д.).

В рассказе о кенгуру с кенгурятами дети, испытывающие ревность к брату или сестре, подчеркивают разницу в положении младшего и старшего кенгурят. При этом старшие дети могут сказать о том, что маленького везут, а старшему приходится ехать самому, хотя он очень устал. Младшие же в этой ситуации говорят о том, что у старшего есть свой велосипед, на котором он едет, а у маленького его нет. В случае отказа от ответа можно говорить о вытесненной ревности, которая может служить причиной невротизации ребенка, его упрямства или агрессии.

Сопоставление рассказов по всем рисункам этого теста дает возможность составить представление о структуре личности ребенка и сделать некоторые заключения о причинах его неуспешности, плохого поведения, трудностей в общении.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ СВЕРСТНИКА И САМОСОЗНАНИЯ РЕБЕНКА

К концу дошкольного возраста у ребенка складываются определенные, более или менее устойчивые представления о самом себе. Причем эти представления имеют не просто когнитивный, но и оценочный характер. Самооценка зарождается и развивается в контексте общения с другими людьми. От того, насколько позитивным был опыт общения с окружающими, будет зависеть степень благополучия отношений ребенка не только к себе, но и к другим. Гармоничная и адекватная самооценка может служить твердым и позитивным фундаментом для развития отношений со сверстниками. Если ребенок принимает себя и уверен в себе, у него нет потребности доказывать окружающим собственную ценность, нет необходимости самоутверждаться за счет окружающих или, наоборот, защищать свое Я от требований и нападок окружающих. К методикам, выявляющим общее отношение к себе ребенка и его конкретную самооценку, относятся методики «Лесенка» и «Оцени себя».

Лесенка

Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.

Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше -- тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке -- самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже -- еще хуже, а на самой нижней ступеньке -- самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама (воспитательница); твой друг (подруга)?

Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение взрослого. В случае необходимости следует повторить его.

При анализе результатов прежде всего обращают внимание, на какую ступеньку ребенок себя поставил сам. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).

Однако результаты различных исследований показывают, что данные по этому показателю могут очень сильно колебаться у одного ребенка в течение небольшого временного промежутка и, следовательно, являются ситуационно обусловленными.

Гораздо большую диагностическую ценность представляет такой показатель, как наличие или отсутствие разрыва между собственной оценкой ребенка и его оценкой глазами других (мамы, воспитательницы и сверстников). Отсутствие такого разрыва (совпадение оценки себя своими глазами и глазами других) свидетельствует о том, что ребенок уверен в любви окружающих, чувствует себя защищенным. Такой ребенок не будет проявлять демонстративный или агрессивный тип поведения, пытаясь самоутвердиться, также он не будет застенчивым, обидчивым или замкнутым, пытаясь отгородиться и защититься от окружающих. В случае значительного разрыва (более трех ступенек) можно говорить о субъективном переживании собственной незначительности и недооцененности в глазах других. Такое переживание может быть источником очень многих межличностных и внутриличностных конфликтов.

Оцени свои качества

Если в предыдущей методике речь идет об общей самооценке (я хороший/я плохой), то в этой методике ребенку предлагается более дифференцированно оценить свои отдельные качества. Для проведения методики необходим лист, на котором изображена вертикальная линия, обозначающая шкалу, -- вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительные значения, а в нижней -- отрицательные, а также листок, на котором написаны пары из положительных и отрицательных качеств (см. Приложение 5). В начале тестирования внимание детей обращают только на список оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по пять-шесть самых привлекательных и самых непривлекательных: «Посмотри на этот листок. Здесь записаны разные качества людей -- как хорошие, так и плохие. Выбери из них те, которые ты считаешь самыми хорошими и самыми плохими». После того как эти качества отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), детям предлагают оценить себя и объясняют принцип размещения качеств на шкале. «А теперь попробуй оценить себя, расставив эти качества на шкале. Те черты, которые у тебя хорошо развиты, располагаются в верхней части шкалы, а те, которые плохо развиты или отсутствуют, -- в нижней». Во время работы взрослый не вмешивается в процесс оценки, может даже выйти на несколько минут из комнаты или заняться своими делами. После окончания работы ее результаты также не обсуждаются с детьми.

При анализе результатов обращают внимание на расположение на шкале как положительных, так и отрицательных качеств. Адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств ставит в верхнюю часть шкалы, а одно-два качества -- в нижнюю часть или близко к нулю. Если отрицательные качества расставлены близко к нулю, одно из них попало в нижнюю часть шкалы, а хотя бы одно -- в верхнюю часть, можно говорить, что ребенок в целом принимает себя и свой образ и при этом видит свои отрицательные черты.

Если ребенок все положительные качества располагает в верхней части шкалы и достаточно высоко, а отрицательные -- в нижней или около нуля, его самооценка неадекватно завышена, он не критичен к себе, не может адекватно себя оценить, не замечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие у него достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивного поведения, конфликтности ребенка, так же как тревожности или нарушения общения. В любом случае она препятствует контактам и является причиной многих трудностей, асоциальных реакций ребенка.

Если ребенок, наоборот, располагает положительные качества ближе к нулю или, что еще хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того, где располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватно заниженной самооценке.

Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе, стремление любыми средствами завоевать внимание собеседника, особенно взрослого. Однако заниженная самооценка может иметь и агрессивные поведенческие проявления.

Рисунок «Я и мой друг в детском саду»

Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку возможность самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения. Наиболее информативным для диагностики отношения ребенка к окружающим является методика «Я и мой друг в детском саду».

Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т. е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

После того как ребенок закончит рисунок, обязательно спросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листе расположен выше, а кто -- ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна. Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенок изображает себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствует собственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находится воспитатель, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержке взрослым. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом. Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.

Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например, руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают.

Персонаж, вызывающий у автора рисунка наибольшую тревожность, изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такой персонаж обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Ребенок как бы не решается его изобразить.

Кроме расположения персонажей следует обращать внимание на детали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения по приведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимает собственную личность и окружающих его людей.

Голова -- важная и самая ценная часть тела. Ум, умелость -- в голове. Самым умным в группе ребенок считает того человека, кого он наделил самой большой головой.

Глаза -- не только для рассматривания окружающего, глаза, с точки зрения ребенка, даны для того, чтобы «ими плакать». Ведь плач -- это первый естественный способ выражения ребенком эмоций. Поэтому глаза -- орган выражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие, чтобы им помогли. Персонажи с глазами «точками» или «щелками» несут в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаются попросить о помощи.

Уши -- орган восприятия критики и любого мнения другого человека о себе. Персонаж с самыми большими ушами должен больше всех слушаться окружающих. Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует то, что о нем говорят.

Рот необходим для того, чтобы выражать агрессию: кричать, кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот -- это еще и орган нападения. Персонаж с большим и (или) заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы (не обязательно только через крик). Если рта вообще нет или он «точечкой», «черточкой» -- это значит, что он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других.

Шея символизирует способность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управлять своими чувствами.

Функции рук -- цепляться, присоединяться, взаимодействовать с окружающими людьми и предметами, т. е. быть способным что-то делать, менять. Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке -- в сфере общения с близкими, в семье, если на правой -- в мире за пределами семьи, в детском саду, дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать.

Ноги -- для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненном пространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит на земле.

Солнце на рисунке -- символ защиты и тепла, источник энергии. Люди и предметы между ребенком и солнцем -- то, что мешает ощущать себя защищенным, пользоваться энергией и теплом. Изображение большого количества мелких предметов -- фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию в себе эмоций.

Поскольку данная методика допускает определенную свободу интерпретаций и не имеет объективных критериев для оценки, она не может быть использована в качестве единственной и должна применяться только в комплексе с другими.

Рассказ о друге

Проецирование своего внутреннего отношения к себе и окружающим может осуществляться не только в графической, но и в вербальной форме. Отвечая на вопросы взрослого о других детях, ребенок обнаруживает особенности своего восприятия других и отношения к ним.

Для выявления характера восприятия и видения сверстника достаточно эффективной является простая и портативная методика «Рассказ о друге».

В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем не дружит. Затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?»

При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:

1) качественные описательные характеристики : добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусливый и пр.; а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поет; громко кричит и пр.);

2) характеристики друга, опосредованные его отношением к испытуемому: он мне помогает/не помогает, он меня обижает/не обижает, он со мной дружит/не дружит.

При обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типов. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение Я («меня», «мною» и пр.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника, как такового, а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т. е. через призму собственных качеств и характеристик.

Соответственно, преобладание высказываний первого типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности.

Следует подчеркнуть, что способность видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем является (которая определяется в этой методике), пожалуй, самым важным аспектом нормального развития межличностных отношений.

Выявление особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической и клинической психологии. Большинство приведенных выше методик достаточно сложно не столько по своей организации, сколько по анализу результатов и интерпретации данных. Их проведение требует достаточно высокой психологической квалификации и опыта работы с детьми. Поэтому первоначально данные методики следует проводить под руководством опытного психолога, обсуждая с ним полученные данные. Использование предложенных диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.

Во-первых, описанные выше методики должны использоваться в комплексе (не менее трех-четырех методик). Ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов . Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. В случае расхождения результатов разных методик у одного ребенка диагностическое обследование следует продолжить, используя новые дополнительные методики.

Во-вторых, большинство предложенных методик рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствие и вмешательство посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений. Поэтому диагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи.

В-третьих, необходимым условием проведения всех диагностических процедур являются доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым. Без такого доверия и чувства безопасности со стороны ребенка рассчитывать на получение достоверных данных нельзя. Поэтому диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече незнакомого взрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установление необходимого контакта.

В-четвертых, диагностическое обследование нужно проводить в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы . Ребенок ни в коем случае не должен чувствовать и подозревать, что его изучают, оценивают или обследуют. Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от решения той или иной задачи (или от ответа на вопрос), диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.

В-пятых, результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции психолога-диагноста. Ни в коем случае нельзя сообщать их самому ребенку и его родителям . Замечания о том, что ребенок слишком агрессивен или что его не принимают сверстники, недопустимы. Столь же недопустимыми являются похвалы и сообщения о достижениях ребенка в общении со сверстниками. Результаты диагностики могут использоваться только для выявления и более глубокого понимания внутренних проблем ребенка, что существенно облегчит оказание ему своевременной и адекватной психологической помощи.

И наконец, следует помнить, что в сфере межличностных отношений в дошкольном возрасте еще нельзя ставить окончательный диагноз даже при использовании всех возможных методик. У многих детей отношение к сверстникам является неустойчивым; оно зависит от множества ситуативных факторов. В одних случаях они могут демонстрировать внимание и поддержку сверстникам, в других -- враждебное и негативное отношение к ним. В этом возрасте сфера межличностных отношений (как и самосознания) находится в процессе интенсивного становления. Поэтому давать однозначное и окончательное заключение об индивидуальных особенностях ребенка недопустимо.

Вместе с тем предложенные выше методики помогают выявить определенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам и к самому себе. Особое внимание психолога должны привлекать случаи игнорирования сверстников, страх перед ними, враждебное отношение к другим, подавление и обвинение их и пр. Использование предложенных методик будет способствовать своевременному выявлению этих тенденций и поможет обнаружить детей, представляющих своеобразную группу риска в развитии проблемных форм межличностных отношений. Конкретному описанию таких проблемных форм посвящена следующая часть пособия.

Вопросы и задания

1. С помощью каких методов можно выявить положение ребенка в группе сверстников и степень его популярности?

2. Используя известные вам социометрические методики, попытайтесь выявить наиболее популярных и отвергаемых детей в группе. Зафиксируйте положительные и отрицательные выборы детей в протоколе и составьте социограмму группы.

3. Понаблюдайте вместе с другими психологами за свободным взаимодействием двух-трех детей в группе детского сада; сопоставьте результаты своих наблюдений с наблюдениями ваших коллег; обсудите возможные совпадения и расхождения в результатах наблюдений за одними и теми же детьми.

4. Вместе с психологом или педагогом попытайтесь организовать одну из проблемных ситуаций («Строитель» или «Мозаика»); зафиксируйте в протоколе основные показатели отношения к сверстнику и сопоставьте их значение у разных детей.

5. Проведите методику «Картинки» с двумя-тремя детьми и проанализируйте сходство и различие в ответах детей.

6. Проведите с разными детьми методику «Рассказ о друге» и рисунок «Я и мой друг в детском саду». Сопоставьте характер ответов и рисунков отдельных детей.

Проблемные формы межличностных отношений дошкольников

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их -- важнейшая задача педагога и психолога.

Такая психолого-педагогическая помощь должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. С помощью диагностических методов, изложенных в первой части пособия, педагог или психолог могут выявить истоки конфликтных форм поведения детей, которые всегда связаны с внутренними, личностными проблемами ребенка.

Внутренние причины, вызывающие устойчивый и часто воспроизводящийся конфликт ребенка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, к чувству одиночества, которое является одним из самых тяжелых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление межличностного и внутриличностного конфликта ребенка требует не только психологической наблюдательности, не только владения диагностическими методиками, но и знания психологической природы основных проблемных форм межличностных отношений.

Однако прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений детей, следует остановиться на возрастной динамике их нормального развития.

В дошкольном возрасте (от 3 до 6--7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа .

I. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым (родителям или воспитателю), чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

II. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4--5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой . Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Его Я «опредмечивается», в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо, т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазах другого. Этим другим опять же для 4--5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

III. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4--5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникаетличностное начало в отношении детей к себе и к другому.

Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Наибольшую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Диагностика личностного развития младшего школьника

Учитель начальных классов

МОУ СОШ №10 г. Павлово

Грачева Тамара Викторовна

Диагностика – анализ развития личности ребёнка, выявление положительных его сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач – гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Цели диагностики:

1. раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей, качеств и свойств личности
2. выявление путей и способов коррекции
3. прогнозирование дальнейшего развития ребёнка.

Рассмотрим алгоритм планирования психологически обоснованных воспитательных задач:

• Изучение развития личности, уровня воспитанности и воспитуемости учащихся
• Постановка воспитательных задач с учётом индивидуальных особенностей ученика
• Выбор и реализация приёмов воспитания
• Оценка успешности мероприятий с точки зрения позитивных сдвигов в личностном развитии детей.

Таким образом, планирование учителем воспитательной работы начинается с изучения индивидуальных особенностей учащихся.

Дети, поступающие в первый класс, такие разные, но все они хотят учиться, учиться хорошо, быть успешными. Задача учителя помочь им в этом, опираясь на

ресурсы учебного успеха и саморазвития ребёнка:

«знаю» (обученность)

«могу» (внимание, память, модальность, доминирование полушарий)

«умею» (организационные, коммуникативные, информационные, мыслительные) навыки

«хочу» (уровень развития мотивационно - потребностной сферы.

Память, внимание, модальность и функциональное доминирование полушарий, наряду с мотивацией и волей, - это практически основные «инструменты», обеспечивающие успех учебно-познавательной деятельности ученика начальной школы, особенно, в начале обучения, пока не сформированы на достаточном уровне общеучебные навыки.

Методы и приёмы диагностики разные: тесты, опросники, анкеты, беседы, наблюдения, социометрия. Существует много авторских методик. Мы, учителя, выбираем те из них, которые являются наиболее информационными и простыми в применении и обработке.

Например, зачем учителю важно выделить таких учеников, у которых доминирование правого или левого полушария ярко выражено? Учащиеся с явным доминированием правого полушария предпочитают левую полусферу доски, тёмный цвет мела на светлой доске, а «левополушарники» с точностью наоборот. Очень важно уже то, на какой вариант мы посадим этих детей. Предпочтения у «левополушарников» и «правополушарников» разные и в условиях, необходимых для возникновения стабильной учебной мотивации, и в восприятии и переработке информации. Доминирование одного из полушарий резко меняет способ осознания новой информации.

Информацию об индивидуальных особенностях учащихся можно получить и в процессе наблюдений за учащимися.

Например, о развитии познавательной активности можно получить информацию на основе наблюдений за начинающим учеником в ходе выполнения им заданий.

Критерии следующие:

• Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный интерес к предлагаемым заданиям, сам задает вопросы учителю, прилагает усилия к преодолению трудностей, просит дополнительные задания, желает продолжить контакт
• Средний уровень : ребенок активно включается в работу, но при первых же трудностях интерес угасает, инициатива отсутствует, вопросов задает немного, при помощи учителя способен к преодолению трудностей
• Низкий уровень : к выполнению заданий приступает только после дополнительных побуждений, часто отвлекается, отказывается от работы.

Информация об уровне познавательной активности помогает учителю выбрать тактику обучения. Дети с низким уровнем требуют организации увлекательного учения, преобладания игровых технологий. Дети со средним уровнем нуждаются в постоянной помощи, им необходимо переживание успеха. Высокий уровень познавательной активности требует обучения на высоком уровне трудности, возможности показать себя и самоутвердиться, занять позицию учителя.

Параметры для изучения	Что даёт полученная информация учителю
Обучаемость	Основание для определения дозы педагогической помощи
Внимание	Информация для проектирования способов подачи материала, форм самостоятельной деятельности учащегося
Память	Основание для выбора комфортных приёмов освоения нового материала (в форме, удобной для запоминания именно этому ученику)
Модальность	Основание для выбора способа подачи материала и форм самостоятельной работы ученика
Функциональная ассиметрия полушарий головного мозга	Понимание, в каком виде данному ученику удобнее всего воспринимать информацию для её быстрого осмысления, какие формы подачи информации будут развивать «западающее» полушарие
Мыслительные умения	Целенаправленный выбор формы заданий и вопросов, компенсирующий недостатки мыслительных навыков
Уровень развития мотивационно-потребностной сферы	Основа для подбора содержания и форм работы, мотивирующих детей и развивающих их волю
Организационные умения	Эти данные являются исходными для организации самостоятельной деятельности учащегося
Коммуникативные умения	Важные параметры при планировании и организации форм и видов работы
Познавательная активность	Выбор тактики обучения

Статус ребёнка в классе, характер его общения со сверстниками отражает социометрия.

Если школьник имеет статус «принятого» или «изолированного», следует узнать, свойственна ли ребёнку малая общительность постоянно или она проявляется только в классе. Это позволит выбрать направление помощи ему. Особенную тревогу вызывают «отвергаемые» дети, являющиеся как бы «козлами отпущения» в классе. Необходима трудная и долгая работа по включению их в классный коллектив.

Одно из заданий, которое используется для определения статуса ребёнка в коллективе, называется «3 конфетки». Детям предлагается написать, кого из класса они бы угостили, если бы у них было 3 конфеты. После тестирования полезно детям дать задуматься, что чувствовал бы каждый из них, если бы не получил ни одной «конфетки», поразмышлять над тем, почему одни дети получают много «конфет» от своих товарищей, а другие – мало или вообще не получают, поговорить о том, что такое дружба в классе, как она должна проявляться. Цель беседы – пробудить в детях чувство сострадания, подчеркнуть важность терпимости к другим, внимательного отношения к окружающим. Таким образом, диагностическое задание является ещё и развивающим.

Показателен УБВ (уровень благополучности взаимоотношений) в классе.

Сравнивают количество детей, имеющих статус «лидеров» и «предпочитаемых», с количеством детей, имеющим статус «принятых», «изолированных» и «отвергаемых».

Если первое больше, то УБВ – высокий, если эти количества примерно равны, то средний, если первое меньше, то УБВ – низкий.

Изучение уровня сформированности детского коллектива ведётся и через мини-сочинения детей на темы:

- «Какой Я?»

- «Если бы у меня была волшебная палочка…»

- «Мои друзья»

- «Какой я друг?»

- «Каким я стал?»

- «Кому я хочу сказать спасибо?»

- «Какой он, наш 4Б?»

Одноклассники Одноклассники

Дружные, хорошие Весёлые, добрые

Учатся, спорят, веселятся Думают, играют, помогают

Уважают друг друга, помогают Вместе учатся, отдыхают

Друзья Друзья

Изучение нравственных ценностей и направленности личности детей и подростков ведётся через методику "Фантастический выбор". Предлагаются примерно такие задания :

• "Ты отправляешься на необитаемый остров и будешь жить там очень долго, может быть, всю оставшуюся жизнь. С собой можешь взять все, что обозначается пятью словами. Так что же ты возьмешь с собой?"
• "Если бы ты стал всего на 60 минут волшебником, что бы ты сделал?"
• "Приплыла к тебе золотая рыбка, спросила: "Чего тебе надобно?" Ответь ей".
• "У тебя в руках аленький цветочек, как бы ты с ним поступил?"
• "Отрывая мысленно лепестки цветика-семицветика, реши, что ты попросишь ".

На темы ответов ребят можно выпустить газету с текстами и рисунками. Детям такой вид общения интересен: они могут сравнить свои ответы с ответами друзей. Математический обсчет, который проводит педагог, может позволить продиагностировать тенденции нравственных ориентиров детей, а общение детей по результатам работы позволит им почерпнуть положительный опыт поведения в различных ситуациях.

Проведя в первом классе социометрическое исследование по методике «Цветик-семицветик», я обнаружила, что почти все желания детей связаны с самим собой, любимым. Лишь 16 % пожеланий детей предполагаются для близких, 8 % - для одноклассников и 4 % - для всех людей.

Данные результаты, естественно, нацеливают учителя на решение следующих задач:

• Организация всех видов и использование многообразия всех форм индивидуальной, коллективной деятельности с опорой на общечеловеческие ценности и, как следствие, развитие коммуникативной культуры.
• Создание классного коллектива, способствующего оптимальному росту и развитию личности каждого, условий для реализации индивидуальных творческих потенций.
• Коррекция индивидуального развития учащихся, предупреждение дезадаптации.

Перед учителем, проводящим педагогическую диагностику, стоит задача не только выявить у ребёнка какое-либо нарушение, но, главное проанализировать характер этого нарушения и построить на этой основе прогноз преодоления этого затруднения. Поэтому после проведения диагностики необходима коррекционная работа, которая вкрапляется в содержание уроков и внеклассных мероприятий.

Например, виды работы, направленные на:

• снятие конфликтности

Коррекция поведения с помощью ролевых игр

Формирование адекватных форм поведения в коллективе

Снятие напряжения у детей (релаксация)

• Коррекцию тревожности

Рисование спиралевидными линиями

Пластилиновая живопись

Изображение своего настроения

Формирование умелости и уверенности руки

Вся информация, получаемая в ходе диагностики, позволяет учителю отслеживать развивающий эффект и своей деятельности, видеть достоинства и недостатки образовательного процесса, выявлять проблемы в развитии каждого ребёнка и оказывать своевременную и необходимую помощь. Диагностика необходима учителю, чтобы понять, какие учебные действия и у каких детей необходимо формировать уже в первые недели обучения, предвидеть, кто не умеет принять инструкцию и кому её надо повторять несколько раз, кто должен постоянно вслух проговаривать свои действия, кто нуждается в постоянной пошаговой помощи со стороны учителя.

Информация, полученная учителем в ходе диагностики, способствует лучшему пониманию учителем своих учеников, помогает ему построить урок и общение более эффективно, создать атмосферу принятия и доверия, что стимулирует активность учеников. Проявляя внимание к личности каждого ребёнка, учитель осуществляет личностно-ориентированный подход в обучении, что в конечном счёте позволяет ребёнку полнее раскрыть и реализовать свой потенциал.

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю не только создать открытое уникально неповторимое общение, но и быть готовым получить в этом общении обратную связь; в том числе в форме оценок личностных проявлений учителя со стороны ученика, а это способствует профессиональному росту, развитию собственной индивидуальности.