Связной речи. Связная речь – главное достижение в речевом развитии дошкольников
В этой статье:
Умение на практике владеть родным языком в дошкольном возрасте считается одним из главных навыков и является основой не только воспитания, но и общения детей.
Над развитием связной речи нужно работать с раннего детства. Поговорим о том, какие методики помогут ускорить формирование связной речи у детей.
Связная речь: понятие и функции
Под связной речью понимают построенное на основе тематически объединенных и законченных отрезков структурное и смысловое целое. Охарактеризовать речь можно по ее главной характеристике - степени ясности.
Ведущая функция связной речи - коммуникативная. Она реализуется в двух 
основных формах: диалог и монолог. Как диалог, так и монолог имеют свои особенности, которые нужно принимать в расчет, выбирая методики, ускоряющие развитие речи.
Крайне важно, чтобы в процессе обучения дошкольников связной речи внимание уделялось развитию как монолога, так и диалога, которые станут основными способами практического усвоения родного языка. Показателем овладения связной речью в дошкольном возрасте станет целый ряд достижений ребенка, который будет в совершенстве владеть грамматическим строем языка, звуковым и словарным составами.
Роль связной речь в жизни дошкольника переоценить крайне сложно. Она необходима ребенку для налаживания связей с людьми, как взрослыми, так и сверстниками, оказывает влияние на поведение в обществе, важна для становления его как гармоничной, целостной личности.
Развитие связной речи серьезно влияет на эстетическое воспитание детей. Постепенно овладевая навыками пересказывания и сочинения текстов, дети учатся говорить выразительно, обогащая речь художественными образами.
Этапы развития связной речи
Связная речь начинает развиваться параллельно с мышлением и имеет прямую связь с постоянно совершенствуемой деятельностью ребенка, изменяющимися формами общения с людьми.
В начале второго года в лексиконе детей начинают появляться первые слова со смыслом, которые они используют для выражения потребностей. И лишь через полгода ребенок пробует применять слова, 
обозначая ими предметы. К концу второго года в речи малыша слова приобретают правильную грамматическую форму.
После двух лет развитие связной речи проходит в ускоренном темпе. Дети начинают не только активно разговаривать – они лучше понимают взрослых, пополняют собственный словарный запас за счет услышанных у них слов. В этом возрасте ведущей является форма диалога, которая необходима детям для установления социальных контактов и развития общей предметной деятельности.
В три года дети практикуют простую форму диалога, отвечая на вопросы. Развитие связной разговорной речи в этом возрасте станет основой для формирования монологической речи в более старшем возрасте.
Детей 4 лет можно учить пересказывать, а также придумывать небольшие рассказы, используя картины, игрушки, явления. У дошкольника к этому времени уже достаточно богатый словарный запас, тем не менее большая часть из них, придумывая рассказы, стараются скопировать манеру изложения взрослого человека.
К окончанию дошкольного возраста, то есть к 6 годам, дети воспроизводят монолог достаточно грамотно и уверенно. Они пересказывают, составляют разного типа рассказы на заданную тему, при этом по-прежнему нуждаются в поддержке – по большей мере из-за неумения проявлять эмоции при описании явлений или отдельных предметов.
Работая с детьми дошкольного возраста, педагог должен:
На протяжении всего дошкольного возраста педагог должен вести подготовительную работу для изучения монолога в будущем. В среднем дошкольном возрасте можно начинать давать детям пробовать себя в некоторых пока самых простых видах монолога.
Пересказ в жизни дошкольника: этап подготовки
На развитие связной речи у малышей дошкольного возраста умение пересказывать оказывает огромное влияние. В зависимости от возраста детям предлагают работать по тому или иному принципу, между тем можно выделить и основные приемы. К ним относятся:
Обратите внимание, что план может иметь несколько интерпретаций и быть не только словесным, но и картинным, символическим или гибридным.
С младшими дошкольниками можно работать исключительно над подготовкой к пересказу. Детей важно будет научить узнавать ранее прочитанный текст, подталкивая их к пересказу, но пока не требуя выполнить его.
Обучение детей младшего дошкольного возраста пересказу
На четвертом году жизни педагоги должны уделять внимание чтению малышам знакомых с детства сказок, сюжет которых построен на повторении действий 
главных героев. Примером таких сказок являются «Теремок», «Рукавичка», «Колобок» и пр. Дети в этом возрасте способны запоминать хронологию действий героев после многократного ее повторения.
Дополнительно можно использовать кукол для инсценировки действий героев сказки. Такой подход упростит запоминание сюжета. Чтобы малыш смог пересказать сказку близко к тексту, он должен повторять во время чтения за воспитателем некоторые слова, заканчивать предложения.
Обучение пересказу средних и старших дошкольников
Работая с детьми среднего дошкольного возраста, необходимо переходить к решению более сложных задач, чем в случае с младшими дошкольниками. Педагог должен обучить детей:
Детей старшего дошкольного возраста пересказу, который ускорит развитие связной речи, можно обучать согласно следующей методике.
Если текст короткий, то дошкольнику поручается пересказать его полностью, а длинные произведения дети пересказывают поочередно.
Работа с детьми в подготовительных к школе группах более целенаправленная и сложная. Детям может быть предложено из нескольких произведений выбрать наиболее понравившееся для пересказа. Кроме того, старшим дошкольникам может быть поручено окончить незаконченный рассказ своими словами, что опять же оказывает благоприятное влияние на развитие связной речи.
Методика обучения детей младшего дошкольного возраста рассказу по картине
Младших дошкольников обучают составлению текста по картинке только на подготовительном этапе, так как в возрасте трех лет развитие связной речи малышей пока оставляет желать лучшего. Подготовительный этап будет включать в себя:
Описывать можно как картинке, так и отдельные игрушки или предметы, причем не только дома, в детском саду, но и на прогулке или в гостях. Очень важно, чтобы, работая над описанием картинки или предмета, малыш был в хорошем настроении и проявлял заинтересованность. Вызвать соответствующий работе эмоциональный настрой позволят поговорки, забавные тематические песенки или потешки. Также можно пойти на небольшие хитрости, привлекая к процессу других детей, взрослых или даже игрушки.
Рассказ по картинке детей среднего и старшего дошкольного возраста
В среднем дошкольном возрасте развитие связной речи переходит на принципиально новый уровень по сравнению с уровнем младших дошкольников, поэтому с такими детьми уже можно практиковать навыки рассказа по картинке. Схема работы в этом случае будет следующей:
В процессе пересказа педагог должен оказывать всяческую поддержку детям, подсказывая и подбадривая. Как только дети освоят рассказ по сюжету картинки с ответами на вопросы по ней, можно будет переходить к следующему этапу - составлению поэтапного плана.
Работая с детьми среднего дошкольного возраста, можно постепенно приучать их к самостоятельному составлению рассказа, не копирующего образец преподавателя. В этом возрасте развитие связной речи позволяет детям применять сложные литературные образы, в процессе составления разделять рассказ на основные части:
- завязку;
- кульминацию;
- концовку.
Внимание дошкольников нужно обращать не только на передний план, но и на задний, а также на отдельные элементы картины, состояние погоды и явления, стремясь анализировать детали.
Важно в этом возрасте научить детей понимать сюжетную линию, обращая их внимание на то, что в данный момент изображено на картине, а также на возможное развитие событий и на предшествующие настоящим события.Тренируя развитие связной речи у детей, педагоги должны попутно работать над формированием ее грамматического строя, пополнением словаря, а также совершенствованием интонационной выразительности.
Дошкольников старшего возраста можно обучать составлению рассказа по картинке согласно нижеописанной схеме:
В группе по подготовке к школе у детей практически не возникает проблем с пересказом по картине. В ходе занятий особое внимание уделяется лексико-грамматическим упражнениям с целью подбора сравнений, определений, подходящих словосочетаний, антонимов, синонимов и пр. Детей в этом возрасте нужно учить придумывать предложения на заданную тему, меняя интонации во время их произношения.
Описательные рассказы и сравнительные описания для развития речи
Работа с младшими дошкольниками по составлению описательных рассказов сводится к подготовке. Детям показывают игрушки и предлагают их рассмотреть, задают вопросы касательного 
внешнего вида игрушки, ее функций, материала изготовления, а также знакомых песен и сказок с участием героев, похожих на игрушку. На заключительном этапе воспитатель составляет описательный рассказ об игрушке, увлекая им детей младшего дошкольного возраста.
Таким образом, дети пока сами не составляют рассказ, но уже практически к этому готовы, так как знают, с чего и как начинать.
Работать с дошкольниками среднего возраста можно по следующей методике:
- Знакомство с игрушкой.
- Вопросы педагога о ее внешнем виде, размере, форме, функциях.
- Рассказ воспитателя в качестве образца.
- Рассказ-пример дошкольника, способного строить связные предложения на основании вопросов.
- Рассказы нескольких детей из группы.
- Оценка рассказов педагогом.
Во втором полугодии педагог вводит план рассказа-описания. Технология в этом отношении несколько изменяется за счет составления плана, по которому дети должны будут составить рассказы.
Со старшими дошкольниками работать над составлением описательных рассказов можно исключительно по плану по следующей схеме.
- Проводятся лексико-грамматические тематические упражнения.
- Знакомство с предметом или игрушкой.
- Вопросы педагога касательно внешнего вида предмета или игрушки, его/ее функций, признаков и пр.
- Составление плана рассказа совместно с детьми.
- Пример рассказа одного из детей, хорошо умеющего говорить связно.
- Рассказы нескольких ребят из группы с последующей оценкой их устных творений как педагогом, так и «одногруппниками».
Работать над составлением рассказов-описаний можно по разным схемам, как предлагая детям составить его от начала и до конца, 
так и распределяя его между несколькими детьми, работая по «цепочке». Дополнительно в процесс можно добавить элементы игровой или театральной деятельностей.
С детьми старшего дошкольного возраста из подготовительной группы схема работы та же, но дополнительно могут быть использованы описания сравнительного характера при знакомстве с двумя объектами.
Любимые темы дошкольников
Чтобы развитие связной речи проходило по заданному плану, нужно дать возможность детям рассказывать о том, что представляет для них интерес в том или ином возрасте. Так, дошкольники в среднем возрасте с большим удовольствием рассказывают о домашних питомцах, игрушках, путешествиях. Работать с ними можно, практикуя коллективное рассказывание согласно намеченной сюжетной линии.
В старшем дошкольном возрасте дети могут получать не меньшее удовольствие от рассказов на тему природы, а также рассказов-инструкций о том, как что-то нужно сделать своими руками, рассказов-сравнений о временах года, праздниках и так далее.
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.
Связная речь отражает логику мышления ребенка, его умение обдумывать воспринимаемое и умение выразить в правильной форме.
Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее законченные отрезки, связанные и объединенные между собой темой.
Связная речь - развернутое высказывание определенной темы, которое осуществляется последовательно, логично, подробно, грамматически правильно и образно.
Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.
2.Диалогическая речь представляет собой естественную форму языкового общения, классическую форму речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Диалог сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Речь в нем может быть неполной, сокращенной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью, протекает в определенной ситуации. В диалоге часто используются шаблоны и клише, речевые стереотипы, устойчивые формулы общения, привычные, часто употребляемые и как бы прикрепленные к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.
Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей, является более сложным, произвольным, более организованным видом речи. Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека. Поэтому высказывание более полное, более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания. Используются также неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.
Эти две формы речи отличаются и мотивами . Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).
Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства.
Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.
3 .Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития в детском саду. Связная речь отражает все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
Значение связной речи для развития детей:
Развивает мышление (речь и мышление тесно связаны)
Обеспечивает социальные связи (общение, определение норм поведения)
Влияет на эстетическое воспитание (детские пересказы, сочинения влияют на образность, выразительность речи)
4. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни , в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.
Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, начинает понимать речь окружающих. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. В этом зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин).
К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они часто выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок приобретает возможность с помощью речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.
На третьем году жизни быстро развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической , которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания контактов внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда остановки в начатом предложении.
От исключительного преобладания ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4– 5 годам . Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.
Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.
В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.
Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.
Вывод А. М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М. И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.
Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.
Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом),
В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.
.Диалог – сложная форма социального общения , т.к необходимо одновременно обдумывать свои реплики, ясно выражать свои мысли, менять тему, следить за тоном, нормами произношения отвечать собеседнику, понимать его. Участие в диалоге требует сложных умений.
В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.
В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).
В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей. Продолжается воспитание культуры общения.
В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.
Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.Cтаршие дети должны владеть разннобразными формами речевого этикета.
Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша) во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-12
Развитие связной речи у детей дошкольного возраста
Введение
Речь – это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом.
Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения - это огромная ответственность педагогов, занимающихся обучением русскому языку. Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение. Ребёнок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развёрнутого изложения. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.
У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.
Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с ЗПР – задержкой психического развития. При ЗПР наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является правильная, хорошо развитая речь.
Речь – инструмент развития высших отделов психики
Речетворческую систему человека составляют следующие органы: головной мозг, артикуляционный аппарат – легкие, гортань с голосовыми связками, полость рта с мягким небом, языком, зубами, губами, полость носа.
Функция головного мозга – «понимание» слышимых слов, в нем же формируются программы движений, которые нужны для артикуляции звуков и звукосочетаний речи, отсюда идут команды на речевые мышцы. Речетворческие участки головного мозга связаны с механизмами интеллекта в целом и являются частью интеллекта.
Артикуляционный аппарат – это исполнительные органы речетворческой системы организма. Артикуляционный аппарат ребенка развивается и совершенствуется с возрастом. Вначале мышцы непослушны ребенку, он с трудом произносит звуки родного языка. Подрастая, он говорит все чище и свободнее, т.е. с развитием мозга, тех его областей, от которых идут команды на речевые мышцы, у ребенка развивается свободное владение мускулатурой речевого аппарата. Однако существует и обратная зависимость: мозг развивается (появляются и совершенствуются механизмы интеллекта в целом), если в процессе речевого общения ребёнок тренирует мышцы артикуляционного аппарата уже с первых дней жизни.
Интеллект появляется на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но он развивается у человека и совершенствуется только при непременном условии овладения речью.
Если взрослые, окружающие ребёнка, начинают правильно учить его говорить уже с младенчества, у него развивается способность представлять, а затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера.
Воспитатель обязан помнить, что речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его обучения в школе, для творческой трудовой деятельности. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.
Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное – значит начатое с первых же дней после рождения ребёнка; полноценное – значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребёнка к овладению речью по его возможностям на каждой возрастной ступени.
Внимание к развитию речи ребёнка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.
Для функции речетворчества «таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребёнка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.
Речь начинает формироваться в процессе подражания.
Подражает ребенок сначала артикуляциям, которые видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитателя).
Это подражание еще неосмысленное, инстинктивное. Почти инстинктивным будет подражание и позже, когда ребенок, имея уже в своем запасе определенные комплексы звуков («баба», «каша», «дай-дай»), научится связывать с ними явления действительности (человека, пищу, определённое действие). В детском саду ребенок в своих речевых действиях будет подражать воспитателю, в школе – учителям. Кроме того, он будет подражать речи всех людей, живущих в данной местности, и со временем, если останется жить там же, речь его будет иметь все те общие для данной местности особенности языка, которые отличают его от строгой литературной нормы, т.е. ребенок будет говорить на местном диалекте.
К подражанию в речи склонны и взрослые люди: человек, говорящий вполне литературно, прожив некоторое время в местности с диалектной речью, непроизвольно, инстинктивно перенимает её особенности. Но взрослый человек все же может осознанно регулировать свою речь. Ребёнок не в состоянии выбирать объект для подражания, он бессознательно перенимает ту речь, которую слышит из уст окружающих. Он перенимает даже ее дефекты. Например, в семье, в которой старшие картавят, дети тоже оказываются картавыми, пока не попадают в детский сад или школу, где с ними начинает заниматься логопед.
Складывающаяся стихийно речевая среда, в которой воспитывается ребенок, называется естественной речевой средой. Она может быть благоприятной для речевого развития и неблагоприятной (когда общение с ребёнком ограничивается только кормлением, когда с ним не говорят, т.е. не реагируют на его речь, а также если у окружающих людей плохая дикция, а то и явные дефекты).
Развивающие возможности речевой среды, в которой растет ребёнок, называют ее развивающим потенциалом. Развивающий потенциал естественной среды складывается спонтанно, не регулируется.
В детских учреждениях – детском саду, в школе – специально организуют речевую среду таким образом, чтобы её развивающий потенциал сделать высоким, оптимальным для каждой возрастной ступени. Речевая среда со специально установленным высоким развивающим потенциалом называется искусственной речевой средой.
Особенности развития связной речи у дошкольников.
По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога.
Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; связность монолога обеспечивается одним говорящим.
Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию.
Развитие связной речи дошкольников происходит постепенно вместе с развитием мышления.
Речь возникает из потребности в общении. У ребёнка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, – к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение контекстной формой речи обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. Учёт слушателя должен в ней совершаться посредством других приемов. . Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность – в зависимости от изменения содержания речи и характера общения – в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально.
В старших группах следует учить отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться.
Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребёнка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.
Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша) во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.
Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.
При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.
В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.
В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребёнок учится составлять повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине – придумывать предшествующие и последующие события.
В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение). Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядного материала.
Более высокие требования предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы.
Таким образом, на протяжении дошкольного детства усложняются требования к речи.
Роль сказок в развитии связной речи.
Трудно переоценить роль детских сказок в развитии речи детей. Сказки являются неотъемлемым элементом в воспитании ребёнка, развивая фантазию, знакомя малыша с удивительным миром, в котором есть свои правила, законы, свои отношения. Именно в сказке доступным для ребенка языком легче всего объяснить ребенку, где добро, а где зло.
Помните о том, что рассказывая малышу сказки, мы развиваем его внутренний мир - научно доказано, что дети, которым родители рано начали читать сказки, стали раньше говорить, при этом речь у них поставлена более грамотно.
Малыши, которые в детстве постоянно слушали сказки, гораздо быстрее и менее болезненно адаптируются в детских садиках, школах. Именно эти дети быстрее находят общий язык с незнакомыми людьми, и именно у них по жизни практически не бывает комплексов. А потому, если вы хотите, чтобы ваш ребенок воспринимал жизнь позитивно, чтобы легко принимал неудачи, извлекая при этом из них должный урок, чтобы радовался удачам и шел к своей цели, читайте ему сказки. Читайте сказки как можно чаще и как можно дольше: помните, сказки - это не просто приятное, интересное времяпрепровождения, но это еще и один из самых мощных инструментов, помогающих малышам правильно, гармонично развиваться.
Для того, чтобы ребенку было легче запомнить сказки и после рассказывать их, можно использовать различные дидактические игры. Так же эти игры очень хорошо помогают в развитии творческого воображения, фантазии, связной монологической и диалогической речи.
Игра помогает развивать устную диалогическую речь, лучше запоминать последовательность действий сказки и ее сюжет.
Ребёнку читается сказка по желанию. После прочтения ему предлагаются изображения двух героев из сказки. Задача ребенка состоит в том, что ему нужно вспомнить, что говорили герои друг другу и озвучить диалог. Можно предложить героев, которые в сказке не встречаются. Например, в сказке «Колобок» не встречаются друг с другом заяц и медведь. Но что бы они могли сказать друг другу при встрече? Похвалить колобка за то, что он такой умный и хитрый или пожаловаться друг другу на обманщика.
«Звукорежиссеры»
Эта игра также направлена на развитие устной связной речи, помогает лучше запоминать последовательность действий сказки и ее сюжет.
После прочтения сказки, рассмотрите иллюстрации к ней. Остановитесь на понравившейся. Предложите своему малышу «озвучить» картинку. Пусть он вспомнит, что говорили герои в данный момент, какие действия выполняли. Также для этой игры можно использовать и фрагменты мультфильмов.
«Новые сказки»
Основными задачами данной игры является развитие творческого воображения, фантазии связной речи.
Возьмите хорошо знакомую сказку. Вспомните последовательность событий в ней, уточните, где происходит действие, какие герои встречаются. И вдруг в сказке что-то стало по-другому: изменилось место действия или появился новый герой. Например, в сказке «Репка» изменим место действия и отправим всех героев на стадион или в кино. А что произойдет, если там появится еще и злой волшебник или бабочка. Вариантов множество.
«Пропущенный кадр»
Цель игры: научить составлять рассказ по серии сюжетных картинок, помочь ребенку запомнить последовательность событий сказки.
Для игры можно использовать серии картин для рассказывания сказок, которые сейчас в достаточном количестве можно приобрести в магазинах.
По-порядку перед ребенком вкладываются картинки одной из сказок. Одна картинка нарочно убирается. Перед малышом ставится задача вспомнить, какой сюжет пропущен. Если он затрудняется найти ответ, можно положить перевернутую картинку в том месте, где она должна лежать, не нарушая последовательности. После озвучивания недостающего сюжета, необходимо рассказать всю сказку.
«Сказочная цепочка»
Цель этой игры: научить составлять предложения по предметным картинкам. Помочь ребенку запомнить героев, предметное окружение, последовательность событий сказки.
Выберите для игры любую прочитанную сказку. Приготовьте отдельно всех героев, различные предметы, которые встречаются в этой сказке. Для усложнения задачи можно добавить героев и предметы из других сказок. Например, возьмем сказку «Лиса и лапоть». Ребенку предлагаются изображения сказочных героев и предметов, а онопределяет есть такие в данной сказке или нет. Если есть – выкладывается в цепочку и составляется предложение по сказке, с использованием данного предмета или героя. Если это курочка, то можно вспомнить, что лиса забрала курочку взамен на лапоть.
Работа со сказками осуществляется:
В ходе непосредственно-образовательной деятельности;
В ходе режимных моментов;
В процессе совместной деятельности педагога с детьми;
В процессе самостоятельной деятельности.
Перед воспитателем стоит сложная задача – каждую русскую народную сказку донести до детей как произведение искусства, раскрыть ее замысел, заразить эмоциональным отношением к сказочным персонажам, их чувствам, поступкам или к лирическим переживаниям автора. А для этого необходимо самому воспитателю понять и прочувствовать ее. Педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания – четкой дикцией, средствами интонации, выразительностью (правильно расставлять логические ударения, паузы, владеть темпом, умея ускорять или замедлять его).
Методика художественного чтения и рассказывания на занятиях представляет собой:
Чтение или рассказывание одного произведения.
Чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой или единством образов. Можно объединять произведения одного жанра.
Объединение произведений, принадлежащих к разным видам искусства: чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника; чтение в сочетании с музыкой. На подобных занятиях учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка. В подборе материала должна быть определенная логика – усиление насыщенности к концу занятия. В то же время учитываются особенности поведения детей, культура восприятия, эмоциональная отзывчивость.
Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала: чтение и рассказывание с игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождается показом игрушек и действий с ними); настольный театр (картонный или фанерный, например, по сказке «Репка»); кукольный и теневой театры; диафильмы, кинофильмы.
Чтение как часть занятия по развитию речи: оно может быть логически связано с содержанием занятия; чтение может быть самостоятельной частью занятия.
Использование сказочного материала может дать положительный результат в плане творческой активизации детей, развитию и формированию устойчивого интереса к театральному творчеству.
Когда развивается речь без зрительной опоры, когда закрепляются навыки связной речи, можно разыгрывать с детьми театрализованные игры по знакомым им произведениям.
Воспитательные возможности театрализованной деятельности огромны: её тематика практически не ограниченна и может удовлетворить любые интересы и желания ребенка. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело, поставленные вопросы побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно вступление в диалог с другим персонажем, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко понятно изъяснятся.
Таким образом, театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно – эстетического воспитания.
4. Развитие речи в играх.
Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей.
Важнейшее условие успешной реализации образовательной области «Коммуникация» - постепенное освоение речевой деятельности в единстве всех его компонентов.
Развитие связной речи детей дошкольного возраста осуществляется посредством использования дидактических игр и игровых приемов, а именно: «Я начну, а ты продолжи», «Закончи предложение», «Найди ошибку», «Узнай по описанию» (Например: он красный, круглой формы, резиновый, им можно отбивать от пола или катать друг другу, еще его можно забрасывать в корзину и играть на улице ).
В процессе обучения планированию высказываний задается схема, называя начало предложения, подсказывается последовательность, способы связи. («Жила-была девочка… Однажды она… А навстречу ей…»). Этот прием направлен на совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает.
В игре «Магазин игрушек» ребенок – покупатель должен описать игрушку, опираясь на схему – модель, а продавец – отгадать, какая эта игрушка и продать ее. Условием получения игрушки кроме описания можно поставить требование: назвать отдел, полку, на которой она стоит. В индивидуальной работе с детьми можно вносить соревновательный момент («Кто лучше расскажет об игрушке»).
Упражнение «Найди ошибку» - на доске выставляется набор картинок нарушенной последовательности.Детям предлагается разобрать картинки и разложить их так, чтобы получился рассказ.
В задании «Продолжи рассказ» - вся серия картинок находится на доске, первая картинка открыта, другие закрыты. После описания первой открывается по порядку следующая и каждая картинка описывается. В конце дети дают название серии. Такой вариант развивает воображение, умение предвидеть развитие сюжета.
В упражнении «Что пропустили?» расположена серия картинок, часть (например, через одну) закрыта. Участникам дается задание придумать, что пропустили, и составить рассказ, дать название. Только после этого открываются закрытые картинки, и опять составляется рассказ, затем сравниваются рассказы между собой.
Игровое упражнение «Что сначала, что потом». Участники выставляют правильную последовательность, и составляют рассказ по картинкам.
Игра «Перевертыши» состоит в следующем: по аналогии сочиняется сказка, заменяя только персонажей сказки, но остается описание хода событий без изменений, на примере сказки «Красная шапочка».
В игре «Сказочники» используются различные виды театра, вместе с детьми сочиняются уже новые сказки. В своих сочинениях необходимо сохранить описание, логичность повествования, кульминацию и развязку. В результате речь детей становится грамматически правильной, логичной, последовательной. Дети проявляют интерес к самостоятельному сочинению, придумывая сказки, и пользуются обобщающими словами и понятиями, разнообразными средствами выразительности.
Рассказ по картинке обогащает словарный запас ребенка. Ребенок излагает мысли, проявляет свои чувства. Развивается письменная и устная речь. Учить рассказывать нужно тогда, когда ребенок узнает и называет предметы на картинках. Ребенок должен легко понимать содержание. От простых фраз, состоящих из двух или трех предложений следует постепенно переходить к более подробному описанию. Демонстрация простых картинок с изображением предметов постепенно заменяется показом картинок – сюжетов, с изображением тех или действий.
Цель рассказа по картинке состоит:
в подробном рассмотрении и понимании ребенком простых сюжетов;
в увеличении словарного запаса;
правильное звукопроизношение;
усваивать новые слова;
обогащать эмоциональность, выразительность речи;
умение самостоятельно работать с книжками – картинками.
Работать с ребенком нужно, используя простые сюжеты с несложным содержанием. Необходимо показывать картинки и объяснять, рассказывать. Обязательно должно быть смысловое содержание сюжета. Заботиться надо о пополнении словарного запаса речи ребенка и понимании им слов - обобщений. Очень важно развить мышление и речь ребенка. Знакомство с картинками продолжать более эмоционально, побуждать ребенка к активной речи. Если дети видят картинку первый раз, сначала нужно им предоставить возможность активно и внимательно присмотреться к ней, потом предложить послушать свой рассказ по картинке. При этом нужно следить за детьми, как они реагируют на рассказ. Стараться изменять речь в зависимости от реакции ребят. Некоторые моменты повторять, подтверждать.
Если ребенок способен сам рассказать о том, что изображено на картинке, следует поправлять его, задавать вопросы, обобщать.
План рассказа по картинке должен состоять из вступления, основной части и заключения. Рассказ может быть описательным, повествовательным и рассказ-рассуждение. Текст-описание – это предметы, животные, явления природы. Повествование – изображение события. Рассуждение – причина явлений или событий. Речь и мышление нужно развивать, приучать ребенка хорошо рассказывать по картинке.
Полезно проводить разнообразные наблюдения за погодой, сезонными изменениями в природе, растениями, птицами, животными, людьми, транспортом. Все это обязательно нужно комментировать обсуждать, оформлять в форме беседы. Полезно вслушиваться в звуки улицы: шелест, шум шагов, гудение машин, голоса птиц, звуки ветра, дождя и т.д. Это развивает у ребенка слуховое внимание.
«Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету». (К.Д.Ушинский)
Заключение
Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Программа детского сада ставит перед воспитателем задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной, выразительной.
Уровень развития речи дошкольников различен. Одни свободно распоряжаются имеющимся у них словарным запасом, другие при большом пассивном запасе слов пользуются небольшим активным словарем. Некоторые употребляют слова и выражения, даже если не знают их точного смысла.
При рассмотрении картины дети, отвечая на вопросы воспитателя, выполняют различные словарные упражнения. Данные занятия расширяют представления детей, запас слов, в том числе слов с противоположным значением, учат правильно и грамотно строить предложения.
На занятиях с использованием серии сюжетных картин, правильно и точно поставленные вопросы, позволяют научить дошкольников давать распространенные ответы, рассуждать, использовать эти умения в самостоятельном рассказывании.
Занятия с использованием сюжетных картин позволяют накапливать знания о предметах, которые не всегда присутствуют в повседневной жизни ребенка. Любая новая картинка, рассказывающая об очередном событии из жизни знакомых героев, помогает детям овладеть навыками грамотного рассказывания, а впоследствии грамотного построения монолога.
Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам.
Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Это показывает и мой опыт педагогической деятельности. Главной задачей развития связной речи ребенка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.
Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей.
Известно, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребенка в условиях речевой деятельности. О.Н. Сомкова, одна из авторов программы «Детство», разработчик раздела «Развитие речи детей» пишет, что исследования последних лет свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребенка в деятельности (в данном случае речевой) прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности. Чем активнее ребенок, чем больше он вовлечен в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедн6евного общения, но и в процессе специально организованного обучения. Необходимо вести целенаправленную систематическую работу по обучению рассказыванию с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических методов, приемов, средств, которые могут способствовать появлению интереса у воспитанников.
Работа по развитию связной речи трудоемка и всегда почти ложится на плечи педагогов. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его особенная речь должна, прежде всего, учитывать возраст детей.
Педагог должен воспитывать своей речью.
«Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы». (К.Д. Ушинский)
связная речь дошкольник
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития связной речи у дошкольников в процессе ознакомления с художественной литературой
Глава 2. Описание опыта работы по формированию связной речи детей старшей и средней групп ДОУ
Заключение
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условиях развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников - воспитателей, методистов - возникают затруднения, которые определяются недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.
Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, A. M. Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи - Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований - выявление звеньев механизма овладения связной речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем мыслить и воображать; с каждой возрастной ступенью эта способности совершенствуется. Особое значение в данный период времени приобретает знакомство с родной литературой, с текстами художественных произведений. Это является одним из главных условий овладения ребенком связной речью, условием ее развития и совершенствования.
Основываясь на данном положении, мы в своей работе, особое внимание уделяем роли художественной литературы в развитии связной речи дошкольников как важному условию его полноценного речевого и общего психического развития. Это положение определило тему работы: «Формирование связной речи детей дошкольного возраста».
Объектом исследования является: процесс формирования связной речи в дошкольном возрасте.
Предмет исследования: использование произведений художественной литературы [описание сюжетных картин, анализ текстов] в процессе развития связной речи дошкольников.
Цель данной работы - определить состояние связной речи у дошкольников и влияние художественной литературы на развитие связной речи дошкольников.
Гипотеза исследования: развитие связной речи дошкольников будет более эффективным при использовании педагогом анализа художественных произведений.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Определить значение художественной литературы для развития связной речи дошкольников.
Выявить особенности развития речи детей с 3-х до 7 лет.
Изучить условия развития связной речи ребенка дошкольного возраста.
Апробировать приемы работы с художественными произведениями в процессе развития речи дошкольников.
Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования: теоретические методы: теоретический анализ психолого- педагогической литературы; эмпирические методы: наблюдения, анкетирование, эксперимент.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ
1 Вопросы развития связной речи у дошкольников в психолого-педагогической литературе
Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или [в частном случае] для целей регуляции и контроля собственной деятельности [Речь внутренняя, речь эгоцентрическая]. Для психологии представляет интерес, прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности [если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности], или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования [в форме «внутреннего программирования»], реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.
В условиях спонтанной устной речи, сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств, сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям [например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь]. Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.
Воспитатель обязан обеспечить ребенку условия, в которых в полной мере удовлетворялась бы эта потребность. Знакомство человека с миром начинается с того, что он видит, что его окружает. Узнает все это ребенок тогда, когда называет словом. Следовательно, родной язык помогает ребенку осознать окружающий его мир таким, каков он есть: мир реальных вещей и явлений, существующих в связях и отношениях. Без участия речи ребенок не может осознать мир. Психология познания такова, что знания об окружающем мире входят в сознание человека в вербальной [словесной] форме. «Благодаря тому, что отражение действительности приобретает словесную форму, - пишет А.П. Леонтьев, - и, следовательно, его содержание выступает для человека в объективных явлениях - явлениях языка. Человек не только получает впечатления от воздействующих на него предметов и явлений, но и приобретает возможность, словесно называя предметы, явления, отдавать себе отчет в содержании своих впечатлений. А это и означает, что его впечатления становятся сознательными»
Таким образом, хотя сознательное отражение, как и всякая другая форма отражения, возникает в мозгу на основе воздействия самих окружающих предметов и явлений, однако это возможно лишь при том условии, если воздействующие явления, так или иначе, обозначаются в речи человека. Сознательное отражение действительности осуществляется посредством языка, речи» . Следовательно, «инстинкт достижения» у ребенка может проявляться, прежде всего, как потребность овладения родным языком, служащим ему инструментом познания окружающей действительности.
Таким образом, у ребенка есть спонтанный психологический стимул к овладению родной речью. Воспитатель должен только разумно направлять его речевое развитие - поставить его в зависимость от ознакомления с окружающим.
Грамматический строй речи, его семантическая основа формируются, прежде всего, в повседневном общении и в детской деятельности - игре, конструировании, изобразительном творчестве.
Следовательно, важное педагогическое условие - грамотная организация деятельности взрослыми в повседневной жизни с тем, чтобы дети постигли причинно - следственные отношения через наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы.
Систематическая организация, правильное руководство занятиями и повседневными наблюдениями - важное педагогическое условие.
Ряд зависимостей и отношений [временные, пространственные, субъективно - объективные, атрибутивные] дети осваиваются в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно их организуют, зависит не только здоровье детей, но и речевое развитие. Кроме прямого, непосредственного влияния на семантическую [смысловую сторону] грамматического строя, подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь. В их ходе, формируется такое значительное качество, как произвольность поведения, имеющая значение и для двигательной и для речевой сфер.
«Пальчиковые» игры, как и игры с камешками, бусами, мозаикой, влияют на формирование грамматического строя речи, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует речевые зоны головного мозга; дидактические игры учат играющих сдерживаться, не подсказывать, не ссориться. А это важная сторона произвольности речевого поведения.
На развитие грамматического строя речи детей оказывают положительное влияние знакомство с окружающим, с природой, с художественной литературой, занятия по развитию речи, по подготовке к грамоте, организованные игры [словесные, сюжетно - дидактические, театрализованные]. В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно - следственных, временных, пространственных зависимостях, учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования. Но чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимы творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой или игровой деятельности [составление рассказов, загадок, сюжетов игр].
Знакомясь с художественной литературой, дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической [ответы на вопросы, беседы] и монологической [словесное творчество] речи, использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств.
Занятие по подготовке к обучению грамоте вырабатывают ориентировку в звуковой стороне слова, воспитывают чуткость к звуковой форме и тем самым оказывают влияние на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового облика.
Занятие - эффективная форма обучения родному языку в старшем дошкольном возрасте. Их успешность зависит не только от формы, сколько от содержания, применяемых методов и демократического стиля общения педагога с детьми. Систематические речевые занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению речевых задач, лингвистическое отношение к слову.
Дидактические игры и упражнения грамматического содержания - важное средство стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики.
В дошкольном возрасте ведущее место занимают совместные со взрослым игры: сюжетно - отобразительные, подвижные, музыкальные, пластические упражнения, игры - драматизации, инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепке, аппликации. Их широкий общеразвивающий эффект рождает в детях положительные эмоции, стимулирует игровую и речевую активность. Тем самым создаются естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствований из произведений фольклора и художественной литературы.
Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Детский сад имеет целью всестороннее развитие детей - физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, которое осуществляется в процессе обучения речи.
Основными формами развития речи являются:
Работа по развитию речи детей в свободном общении их с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, общении их друг с другом;
Специальные занятия по развитию речи.
Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит:
·в быту;
·во время прогулок;
·в процессе игр;
·при ознакомлении с окружающими [с общественной жизнью и природой во все времена года];
·в процессе труда;
·во время праздников и развлечений;
·во время не речевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепки, конструированию, физкультуре, музыкальных.
Специальное занятие по развитию речи вводятся на третьем году жизни ребенка, чтобы сделать его более способным к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения.
Соблюдение условий, способствующих формированию речи дошкольника, возможно, будет не только направить процесс развития речи в нужное русло, но и следить за формированием речи и при необходимости корректировать.
Проанализированные нами условия представляют собой далеко не полный перечень условий, необходимых для развития речи. В каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком необходим индивидуальный подход. Тем не менее, перечисленные нами условия должны быть созданы во всех случаях.
2 Особенности развития связной речи у дошкольников
Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полной мере, его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. . Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.
Коммуникативная функция - самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.
В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.
Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.
В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:
·Синтаксический строй предложения [а также выразительность его интонации];
·Морфологическая оформленность слов;
·Звуковой состав слов.
С самого начала овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную [поисковую] активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.
Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего посредством совместной деятельности, общения как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию.
Речь - совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.
Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения [речевую деятельность], так и его результат [речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом].
Благодаря связной речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление .
Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.
Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры .
В дошкольном детстве речь ребенка становится, более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста здесь уступает место контекстной речи, понимание которой не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи. .
Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста - процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи. Одним из таких средств является художественная литература.
3 Использование художественной литературы как средства развития связной речи у дошкольников
Речь дошкольника развивается в стихийных условиях [в семье, на улице, при помощи СМК]. Большое значение имеет создание специальных психолого-педагогических условий, способствующих ее развитию.
Коммуникативная функция языка как средства общения делает его могучим орудием развития мысли, и, в свою очередь, развитие мышления влечет за собой развитие устной и письменной речи учащихся, повышает их речевую культуру.
Весь процесс обучения, если он правильно организован и осуществляется в строгой системе, должен быть в то же время процессом развития логического мышления и речи учащихся.
Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.
Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и в обществе. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Кому не известно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.
В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна:
·усвоение литературного языка, подчиненного норме,
·умение отличать литературный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов.
·огромный объем материала, многие сотни новых слов и новых значений, усвоенных ранее слов.
Множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети совсем не употребляли в своей устной дошкольной речевой практике.
Бывает, что взрослые и даже педагоги недопонимают, насколько обширен этот материал, и полагают, будто он может быть усвоен ребенком походя, в повседневном общении со взрослыми и с книгой. Но этого недостаточно: необходима система обогащения и развития речи детей.
Нужна планомерная работа, четко и определенно дозирующая материал - словарь, синтаксические конструкции, виды речи, умения по составлению связного текста
Как уже отмечалось выше, использование в процессе развития речи ребенка-дошкольника произведений художественной литературы, способствует развитию правильной и полноценной речи у ребенка- дошкольника.
Первоначально воспитатель должен начать с изучения роли художественной литературы во всестороннем воспитании детей. Особенно следует подчеркнуть ее значение для формирования нравственных чувств и оценок, норм нравственного поведения, воспитания эстетического восприятия и эстетических чувств, поэтичности, музыкальности.
Чтобы полнее реализовать воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические особенности и возможности восприятия этого вида искусства дошкольниками.
Особенности восприятия художественной литературы в процессе развития речи дошкольниками исследуются в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович, Т.А. Репиной и др.
Помимо общих особенностей восприятия художественной литературы, необходимо изучить возрастные особенности этого процесса. Обобщенно они представлены Л.М. Гурович.
Существенное значение при подготовке к занятиям имеет определение задач литературного образования в детском саду.
Цель ознакомления дошкольников с художественной литературой, по определению С.Я. Маршака, - формирование будущего большого «талантливого читателя», культурно образованного человека.
Рекомендуется тщательно изучить конкретные задачи по возрастным группам, раскрыть содержание принципов отбора художественной литературы, определить круг детского чтения и проследить линии усложнения в отборе литературы по возрастным группам.
Изучая методику ознакомления с книгой на занятиях, следует тщательно изучить литературу, обратив внимание на такие вопросы:
подготовка воспитателя и детей к занятию по чтению и рассказыванию художественной литературы;
подача произведения детям;
повторность чтения;
сочетание нескольких произведений на одном занятии;
структура занятия по ознакомлению с литературным произведением;
беседы в связи с чтением;
время и место чтения;
техника художественного чтения и рассказывания.
При рассмотрении методики заучивания стихотворений надо исходить из того, что стихотворное произведение имеет две стороны: содержание художественного образа и поэтическую форму. Заучивание стихотворения включает в себя восприятие поэтического текста и его художественное воспроизведение, что позволяет использовать дальнейшие эпитеты в собственной речи, чем способствует ее развитию
На запоминание и воспроизведение стихов оказывают влияние такие факторы:
психологические возрастные особенности усвоения и запоминания материала;
качество выразительного чтения взрослых;
приемы, используемые на занятиях;
индивидуальные особенности детей.
Необходимо наполнить эти положения содержанием, изучая соответствующую литературу. Важно представить себе структуру занятия и особенности методики заучивания стихов в зависимости от возраста детей.
Для понимания проблемы ознакомления детей с книжной иллюстрацией в целях развития речи дошкольника необходимо подобрать иллюстрации нескольких художников, работающих в этом жанре. Дать анализ их с точки зрения особенностей решения художественных и педагогических задач художником-иллюстратором. Продумать приемы рассматривания иллюстрации.
Анализ продуктов речи, образцовых текстов учит дошкольников видеть проявление общих групповых закономерностей построения конкретных текстов, наблюдать, как в них отражается специфика типа речи, стиля и жанра. В основе анализа текста лежит понятие или совокупность понятий.
Понятийно-направленный анализ художественных произведений способствует выделению признаков понятия «текст», общих черт у разных текстов одного и того же типа или стиля речи. Он помогает воспитателю организовать работу по обучению дошкольников видеть общее в отдельном, разбирать конкретный текст как один из подобных текстов. С помощью понятийно-направленного анализа воспитатель формирует представление о структуре текста, об общем строении подобных текстов, которыми они могут воспользоваться при создании своего текста, относящегося к этой же группе.
В соответствии с тем, над каким понятием ведется работа по его усвоению, выделяются три вида анализа:
стилистический [ведущее понятие функциональный стиль - его жанровые разновидности, стилистические ресурсы];
типологический [ведущее понятие функционально-смысловой тип речи, или типовой фрагмент текста, - его структура, «данное» и «новое»].
Примерное содержание анализа текста:. Определение задачи речи: рисовал картину, передавая свое отношение к увиденному, или сообщал точные сведения.. Уточнение основной мысли текста, выявление авторского отношения к содержанию речи [уточните название текста так, чтобы в нем отразилась не только тема, но и основная мысль; какие заголовки можно придумать к данному тексту, какой из предложенных вами заголовков точнее, чем он отличается от авторского заголовка и т. п.].. Определение типа речи. Анализ содержания и средств языка.
Примерные вопросы:
Почему именно к повествованию [описанию, рассуждению]?
Какие действия героя показывает писатель, рисуя его поведение?
Какой вопрос решает, приводя примеры из его жизни?]
Видим ли мы в таком случае картину так же ясно, как в авторском тексте? Почему?
Почему именно эти детали описываемого предмета характеризует автор? Представьте себе, что автор только назвал предмет и не дал описания его признаков. Проделайте этот эксперимент: уберите из текста все прилагательные и наречия [слова, отвечающие на вопрос «как?»].. Анализ структуры текста. Он включает, прежде всего расчленение темы на микротемы, выделение соответствующих абзацев и их оглавление, т. е. составление плана. Кроме этого дети выясняют роль каждой части речи в организации текста.
В художественном тексте слова и их сочетания приобретают дополнительные значения, создают яркие образы. Изобразительные средства языка метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.
Нужно использовать все возможности в работе над изобразительными средствами языка художественных произведений:
основными видами тропов [сравнением, эпитетом, метафорой, метонимией, перифразом, гиперболой],
стилистическими фигурами [градацией синонимов, антитезой и антонимами, риторическими обращениями и вопросами, восклицаниями].
Литературно-художественные тексты в книгах для чтения дают многочисленные примеры, образцы, позволяющие знакомить дошкольников со стилистическим богатством русского языка.
Детский сад не ставит перед собой цели дать дошкольникам теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер и подчиняется системе развития мышления и речи.
Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над изобразительными средствами языка в процессе развития речи:
а) обнаружение в тексте «образных» слов;
б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими детьми или указанных воспитателем;
в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе?
г) использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;
д) отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;
е) специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п.
Язык художественных произведений служит прекрасным образцом для детей: на основе чтения, анализа, заучивания отрывков формируется речь учащихся, развивается их языковое чутье, вкус.
Нельзя, однако, забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка может разрушить общее впечатление от художественного произведения. Поэтому анализ художественных средств языка при всем интересе к нему не должен превращаться в главный вид работы в процессе развития речи. Следует стремиться к тому, чтобы работа над изобразительными средствами языка органически вплеталась в систему идейно-художественного анализа произведений, подчеркивая их идейное содержание.
Работа над изобразительными средствами языка воспитывает внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения, его скрытого, иносказательного смысла, его эмоциональных окрасок. Дошкольник приобщается, таким образом к стилистике художественной речи, сам овладевает ее простейшими средствами. Этим же целям, в сущности служат и другие направления в общей системе словарной работы: обращение внимания детей на синонимы, антонимы, крылатые слова [фразеология], многозначность слов; упражнения на их употребление в речи, рассказе, в собственном рассказе; отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов; специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п.
Таким образом, отмечаем, что использование в современной речи разного рода художественных произведений определяет возможность эффективного и плодотворного развития речи дошкольников, способствует пополнению словарного запаса последних тем самым, формируя коммуникативную культуру дошкольника.
Развитие связной речи как одной из составляющих процесса подготовки ребенка дошкольного возраста в обучению в школе, является одним из направлений деятельности педагога по данной программе. Основой данного направления является развитие связной речи средствами развития восприятия произведений художественной культуры, средствами организации взаимодействия между различными участниками образовательного процесса.
Таким образом, анализ литературы позволил сделать следующий вывод: всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка со взрослыми. Взрослые - хранители опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык - важнейшее средство человеческого общения.
Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Одним из важнейших условий развития речи ребенка дошкольного возраста является использование в данном процессе художественных произведений.
Становление речевого общения ребенка в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы начинается с эмоционального общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи. Он как бы заражается эмоциональным состоянием произведения. Проживает жизнь героев, учится новым словарным оборотам, пополняет содержание своего активного словаря. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых слов.
Работу по развитию речи детей дошкольного возраста педагог не должен рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления в их речи грамматических ошибок, «затверживания» отдельных «трудных» грамматических форм. Речь идет о создании условий для полноценного усвоения ребенком грамматического строя языка на основе спонтанной ориентировочной, поисковой активности в сфере грамматики, использование языковых средств в разных формах общения в процессе знакомства с произведениями художественной культуры.
ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ И СРЕДНЕЙ ГРУПП ДОУ
1 Оценка уровня речевого развития детей в ДОУ
Базой исследования явилось МБДОУ ДС № 37, дети старшей и средней группы.
Группы обучаются по программе «Истоки».
В программе «Истоки « целостно определены содержание и характер современного педагогического процесса, направленного на развитие базиса личностной культуры у ребенка дошкольного возраста в детском саду. Она реализует важнейший принцип гуманистической педагогики - диалога взрослого и ребенка, детей между собой, педагогов друг с другом, педагога с родителями. Являясь образовательной программой нового поколения, «Истоки» отражает непреходящее значение дошкольного детства, как исключительно важного, базового периода для последующего развития человека.
Основная цель данной программы - формирование разносторонне развитой личности в возрасте от рождения до 7 лет, ее универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям ребенка; обеспечение для каждого ребенка равного старта развития; сохранение и укрепление здоровья.
Основу программы составляют концепция психологического возраста как этапа развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а также научное положение А.В. Запорожца об амплификации [обогащении] детского развития, взаимосвязи всех его сторон.
Программа строится в соответствии с дидактическими принципами воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Для каждого возрастного этапа в программе выделены четыре ведущие линии развития: социальное, познавательное, эстетическое и физическое; раскрываются особенности развития этих линий в младенческом, раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте; задается иерархия основных видов деятельности [общение, предметная деятельность, игра]. Игровой деятельности, как основной в развитии личности ребенка дошкольного возраста, в программе отводится особое место. Игра пронизывает все структурные компоненты программы и ее содержание в целом.
В разделе «Познавательное развитие» выделены: задачи, содержание и условия педагогической работы по расширению и обогащению ориентировок ребенка в окружающем мире, развитию умственных способностей, способов и средств познавательной деятельности и др. В программе выделены новые, самостоятельные разделы: «Здоровье», «Речь и речевое развитие», «Мир, в котором мы живем», «Природа и ребенок», «Культура быта» и другие, которые ее существенно дополняют и обогащают.
В разделе «Речь и речевое развитие» в качестве основного средства развития общения рассматривается диалог, подчеркивается особая роль словотворчества и игр ребенка со звуками и рифмами.
В средней группе педагогическое обследование по определению уровня развития речи проводилось при помощи тестов В.В. Гербова «Учусь говорить». Во время проведения эксперимента исследование было проведено 4 раза - констатирующий срез, 2 промежуточных среза и контрольный. Данные, полученные при обработке результатов представлены в таблице 1 и в Приложении.
Таблица 1. Педагогическое обследование уровня развития связной речи детей средней группы.
Уровни Конста-тирующий1 промежу-точный2 промежу- точныйконтрольныйУсвоили задачу13%20%22,7%36,3%Частично усвоили46,6%60%72,7%59,8%Не усвоили31,4%20%4,6%3,9%
Проведенное исследование позволило определить, что работа, проводимая на занятиях в процессе знакомства с произведениями художественной литературы, при описании картин и составлении сюжетных рассказов дает положительный эффект в средней группе МБДОУ.
Наглядно данные представим на диаграмме 1.
Диаграмма 1. Динамика уровня развития связной речи детей средней группы.
В старшей группе обследование проводилось 2 раза: на констатирующем и контрольном срезах.
Таблица 2. Педагогическое обследование уровня развития связной речи детей старшей группы.
Уровни констатирующийконтрольныйУсвоили задачу20%30%Частично усвоили40%60%Не усвоили40%10%
В данном случае также можно говорить о положительном эффекте при организации работы по формированию связной речи у дошкольников.
Наглядно данные представим на диаграмме 2.
Диаграмма 2. Динамика уровня развития связной речи детей старше группы
Таким образом, можно сделать вывод о необходимости, эффективности и значимости работы по формированию связной речи дошкольников с применением художественных и образных средств.
2 Методическое сопровождение работы по формированию связной речи дошкольников
В качестве методического сопровождения приводим конспекты 2 занятий, в которых на примере художественных средств происходит развитие связной речи дошкольников.
Конспекты занятий
Тема занятия: Сказка Г.Х. Андерсена «Дюймовочка» [старшая группа]
образовательные: закрепить умение детей использовать в речи эпитеты, характеризующие героев, составлять небольшие описательные рассказы о животных, использовать в речи диалоги, инсценировать произведения;
воспитательные: формирование доброты, отзывчивости, умение прийти на помощь тому, кто в ней нуждается [Ласточка - Дюймовочка, Дюймовочка - Полевая Мышь].
Оборудование:
костюмы героев сказки;
бутафорский цветок для девочки -Дюймовочки;
болото, украшенное кувшинками, камышами и т.д.
бутафорский цветок ромашка для девочки -Дюймовочки;
цветы: ромашки, васильки, колокольчики.
Ход занятия
Воспитатель. Сегодня мы отправляемся в гости к Дюймовочке.
Звучит музыка, появляется Ласточка, с ней все дети.
Воспитатель. Здравствуй, Ласточка! Ты сегодня не одна, с ребятами. Вы все такие необычные [дети в костюмах персонажей сказки]. Из какой вы сказки? [Дюймовочка]. А кто написал эту сказку? [датский сказочник - Ганс Христиан Андерсен]. Давайте вспомним начало этой сказки.
Дети рассказывают.
В далекой стране, у синего моря жил был добрый Сказочник. Он понимал язык зверей и птиц. Они рассказывали ему разные истории. Одну такую историю рассказала ему острокрылая Ласточка: Жила-была одинокая женщина, не было у нее детей, и пошла она к доброй волшебнице….
Появляется девочка в костюме доброй феи.
Добрая фея: Я дала доброй женщине ячменное зернышко. Это зернышко она посадила в цветочный горшочек, а из него вырос чудесный цветок. Вдруг в нем, что-то щелкнуло, он раскрылся и из него вышла чудесная девочка, она назвала ее Дюймовочкой [из бутафорского цветка выходит девочка-Дюймовочка].
Воспитатель.
Почему девочку назвали Дюймовочкой? [ее рост 2,5 см - дюйм]
Какая она была? [маленькая, крошечная, малюсенькая, небольшая, крохотная и т.д.]
Из-за цветка появляется Жаба.
Жаба. Ква-ква-ква. Какая славная девчонка. Она будет отличной женой моему сыночку. Пойдем в болото.
Дюймовочка. Я не пойду с вами.
Жаба. Я покажу тебя сыночку, вот он обрадуется. [Зовет сына]. Сын, вот тебе невеста.
Жаба-сын. Квакс-квакс, брекекекс. Какая славная, красивая девчонка. Она очень мила.
Жаба. Привяжу тебя покрепче к кувшинке, чтоб ты не убежала. Мы сейчас придем, ты жди.
[Это примерный диалог, который идет в свободной форме по сюжету сказки].
Нужно спасать Дюймовочку из болота. Кто прилетел ей на помощь? [Мотылек].
Под музыку появляется Мотылек, предлагает Дюймовочке свою помощь, спасает ее, они улетают из болота.
Вокруг Дюймовочки синели…
васильки.
Рядом звенели…
колокольчики.
А вот, посмотрите, розовеет…
клевер, кашка.
И вся поляна белеет от…
Дети берут в руки цветы и танцуют Вальс цветов П.И. Чайковского. Проводится физкультурная пауза.
Воспитатель. Прошло теплое лето. Наступила холодная осень. Пошла девочка искать приют на зиму. В поле она увидела норку, там жила Полевая Мышь.
Воспитатель. Вам понравилась Полевая Мышь? Какая она? [добрая, ласковая, отзывчивая, приветливая, не жадная и т.д.].
Воспитатель. А тем временем стало совсем холодно. Вот полетели первые снежинки. Птицы улетели в теплые края. А вот Ласточка. Почему она не улетела?
Дети смотрят пантомимический рассказ Ласточки о том, что она не могла улететь в теплые края [используется невербальный метод]. Посмотрев пантомиму, дети рассказывают о переживаниях Ласточки.
Воспитатель. А тем временем в норке Полевой Мыши ждали важного гостя.
Полевая Мышь поет [музыка А. Крылова]:
Жду к себе соседа я,
Крот ученый, важный.
Он жених такой прекрасный,
Он жених такой прекрасный.
Будешь ты ему женой.
Воспитатель. Скоро придет сосед - Крот. Как вы его себе представляете?
Дети дают короткий описательный рассказ.
Крот больше Мыши, у него широкий нос, острые зубы, слепые глаза, шуба у него черная, красивая, блестящая, похожа на бархат, он важный.
Крот приглашает Дюймовочку и Полевую Мышь в гости. Дюймовочка по дороге видит замерзшую Ласточку.
Дюймовочка. Бедная птичка! Замерзла совсем, я тебя согрею, ты будешь снова, как и прежде порхать и чудесные песенки распевать. [Укрывает птичку].
Воспитатель. Ребята! А как бы вы поступили на месте Дюймовочки? [Дети дают свои ответы. Подходят к Ласточке, стараются укрыть ее, согреть, покормить].
Ласточка. Тви-вить, тви-вить, тви-вить! Спасибо Дюймовочка. Спасла ты жизнь мою, тебе добром я отплачу. Спасибо и вам ребята, хорошо иметь друзей, которые не бросят в беде.
Дети поют песню Дружба крепкая не сломается… на музыку Ю. Чичкова и улетают вместе с Ласточкой.
Занятие 2
Конспект комплексного занятия по развитию речи и обучению грамоте для детей старшего дошкольного возраста
закреплять знания детей по развитию речи и обучению грамоте;
совершенствовать умения самостоятельно, выразительно передавать содержание сказки, используя моделирование;
продолжать учить проводить звуковой анализ слов;
упражнять в составлении предложений по схемам;
способствовать пополнению, уточнению и активизации словарного запаса;
воспитывать у детей любознательность, взаимопомощь, самостоятельность.
Занятие: Снегурочка [средняя группа]
Предварительная работа: чтение русской народной сказки Снегурочка, наблюдение на прогулке, беседы о весне, дидактические игры: Придумай сказку, Составь предложение, Гласный - согласный.
Оборудование:
кукла - Снегурочка,
геометрические фигуры - модели,
мини - фланелеграфы,
конверты с фишками на каждого ребенка,
схемы предложений, предметные картинки.
Ход занятия
Воспитатель предлагает детям поиграть в пальчиковую игру Цветочек:
Утром рано он закрыт [кисти рук в сомкнутом состоянии]
Но к полудню ближе [ладони отходят друг от друга]
Раскрывает лепестки,
Красоту их вижу [пальцы плавно расходятся]
К вечеру цветок опять
Закрывает венчик [пальцы сомкнуты]
И теперь он будет спать [исходное положение рук]
До утра как птенчик [имитация сна].
Воспитатель: А теперь цветочки проснулись, и мы улыбнулись друг другу. И в это весеннее утро, надеюсь, у всех хорошее настроение. Моё настроение сегодня похоже на белоснежное легкое облако на тихом, спокойном, голубом небе. А на что похоже ваше настроение?
Игра На что похоже ваше настроение? [с мячом].
Дети стоят в кругу, передают мяч друг другу. Тот, у кого мяч, описывает свое настроение.
Воспитатель: Молодцы, я очень рада, что у всех хорошее, веселое настроение.
Вот с таким настроением начинаем наше занятие.
Воспитатель проводит с детьми артикуляционную гимнастику: Наконец зиме конец - летит весны гонец скворец! [дети произносят чистоговорку в разном темпе и с разной силой голоса].
Игра Подбери слово.
Дети стоят по кругу, воспитатель в центре. Воспитатель называет слова мужского, женского, среднего рода и бросает мяч детям. Тот, кто поймает мяч, должен назвать соответствующие существительные к данному прилагательному. Например, весенний [снег], весенняя [капель], весеннее [солнце] и т.д.
[слышится плач]
Воспитатель: Ребята, слышите, кто-то плачет. Пойду, посмотрю [приносит куклу - Снегурочку].
Воспитатель: Что стряслось, Снегурочка, почему ты плачешь?
Снегурочка: Я заблудилась….
Воспитатель: Заблудилась? Не расстраивайся, Снегурочка, мы тебе постараемся помочь.
Воспитатель: Смотри, какая красивая корзина [показывает корзину, украшенную подснежниками]. Эта корзина непростая, в ней - слова. Снегурочка, мы хотим тебе подарить корзину с весенними словами.
Игра Назови слово.
Воспитатель передает корзину детям по кругу, дети называют любое слово, которое подходит по теме Весна. Например, подснежник, капель, скворец, проталина и т.д.
Воспитатель: Полную корзину с весенними словами подарим Снегурочке.
[дети садятся за столы].
Воспитатель: А сейчас поможем Снегурочке вернуться в ее сказку. Может ты из такой сказки?
Пересказ сказки [дети с помощью моделей - геометрических фигур разного цвета, на фланелеграфе выкладывают персонажи сказки, обозначающиеся любой геометрической фигурой].
Воспитатель: В этой сказке Снегурочка растаяла. Ничего страшного! Ведь Снегурочка превратилась в облако, а из облака пойдет дождь и Снегурочка снова вернется домой. Правда, Снегурочка?
Снегурочка: Большое спасибо, ребята! Я вспомнила свою сказку. За вашу доброту, за вашу помощь, я приглашаю вас в весенний лес!
Физкультминутка
Распускаются листочки, [сложенные вместе ладони раскрыть в правую и в левую стороны]
Появляются цветочки, [присесть и медленно встать]
Головой кивают, [кивок головой]
Солнышко встречают [поднять руки кверху, показать солнышко]
Воспитатель: Снегурочка, а еще мы умеем составлять предложения по схемам. Смотри, как это делают наши дети. [Воспитатель предлагает две схемы, обращает внимание на количество слов в предложениях и напоминает, что в предложениях обязательно должно быть слово Снегурочка].
Воспитатель: Вспомним, какой фишкой мы обозначаем гласный [твердый и мягкий согласные] звук? [ответы детей].
Игра Не ошибись!.
Воспитатель называет звук, дети поднимают нужную фишку: красная фишка - гласный звук, синяя фишка - твердый согласный звук, зеленая фишка - мягкий согласный звук.
Воспитатель: Снегурочка совсем не знает звуки и буквы. Ребята, чем отличается буква от звука? [ответы детей].
Воспитатель: Проведем звуковой разбор слов. У каждого из вас есть предметная картинка. Вы должны самостоятельно обозначить звуки в слове [фишками].
Воспитатель проводит индивидуальную работу с детьми. У каждого ребенка - конверт с фишками красного, синего, зеленого цвета, мини - фланелеграфы и предметная картинка. [Например: стол, волк, дом, машина, и т.д.].
Воспитатель: Вы, ребята, молодцы! Вы научили Снегурочку не только составлять предложения, но и помогли ей найти свою сказку.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Исследования отечественных психологов и педагогов доказали, что овладение речью не просто что- то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность, поэтому важное значение в педагогическом процессе дошкольного учреждения отводиться речевому развитию детей.
В работе по развитию речи детей младшего дошкольного возраста ведущее значение имеет не только формирование фонетической и грамматической сторон речи, но и формирование лексического запаса ребенка, на основе которого проводиться работа по развитию правильной устной речи.
Художественные произведения объединяют в себе специфическую область творчества, объединяющую в себе мир детей и мир взрослых, включающую целую систему поэтических и музыкально- поэтических жанров.
Из того, что описано в работе, можно сделать вывод, что формирование детской речи невозможно без художественной литературы. Дети- дошкольники наиболее восприимчивы к поэзии. Особенно интересны малышам произведения, в которых главные действующие лица - дети, животные, описываются игровые и бытовые ситуации.
Ребенок с удовольствием разыгрывает вместе со взрослым сюжеты сказок, художественных произведений.
Ребенок остро переживает события, слушает понравившуюся ему сказку многократно. Радостно узнает ее героев в иллюстрациях и игрушках, следит за привычной последовательностью сюжетных действий, каждый раз, заново переживая счастливый конец сказки или рассказа.
С помощью художественной литературы у детей дошкольного возраста развивается:
Эмоциональная отзывчивость на произведения, интерес к ним;
Развивается способность слушать текст и активно реагировать на его содержание;
Вырабатывается умение слушать вместе с группой сверстников, когда воспитатель рассказывает;
Дети учатся выполнять игровые действия, способствующие тексту знакомых произведений, сказок;
Дети узнают произведения и их героев при многократном рассказывании;
У ребенка развивается способность повторять отдельные слова и выражения из сказок, рассказов, стихотворений;
Дети учатся рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев произведений и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстраций [типа: Кто это? Где у зайки уши? Что он делает? ]
Дети дошкольного возраста учатся следить за развитием действия в коротких рассказах, сказках с наглядным сопровождением [картинки, игрушки], а затем и без него.
Задачи, поставленные в исследовании, были решены:
Изучена психолого-педагогическая литература по проблеме использования художественных произведений для развития речи дошкольников.
Было практически апробировано использование художественных произведений, сказок, для развития связной речи детей на занятиях и в повседневной жизни.
Описана система занятий с использованием художественных произведений для развития речи детей дошкольного возраста.
Анализируя полученные результаты следует сделать вывод о эффективности предложенной нами программы.
Есть положительные результаты, хотя и небольшие. Недостатками можно назвать малое количество времени, отведенное на индивидуальные занятия, невозможность контролировать выполнение дома предложенных рекомендаций. Но, несмотря на данные недостатки, у детей экспериментальной группы выделены положительные тенденции. Предполагаем, что дальнейшая работа по использованию художественных произведений, способствующих формированию связной речи у дошкольников даст более четкие положительные результаты.
Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующий вывод: целенаправленное и систематическое использование художественной литературы в работе с детьми младшего дошкольного возраста способствует наиболее эффективному развитию их связной речи, что и подтверждает гипотезу работы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Арушанова А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9
2.Ахунджанова С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 1983 г. № 6
.Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.- Москва, 1972г.
.Выготский Л.С. Собрание сочинений, том 4. Москва, 1982 г.
.Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить. Москва, 1974 г.
.Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. Москва, 1972г.
.Мухина В.С. Психология дошкольника, Москва, 1975г.
.Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Москва, 1995г.
.Немов Р.С. Психология. Том 2, Москва, 1998г.
.Река Л. О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 1990 г. № 10
.Репит М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1980 г.
.Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста. Москва, 1963 г.
.Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовки к обучению грамоте. / Вопросы психологии. 1974, № 2
.И.Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4.
.Смирнова А.А, Леонтьева А.Н., Рубинштейн С.Л. Психология. Москва, 1962г.
.Тихеева Е.И. Развитие речи детей. Москва, 1981 г.
.Ушакова О. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет. / Дошкольное воспитание. 1972 г. № 9.
.Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва 1977г.
.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Москва, 1989г.
.Швайко С. Игры и игровые упражнения для развития речи. Москва, 1988г.
Формирование связной речи
Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта. В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:
1)пересказ рассказа по наглядному действию;
2)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
3)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
4)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
5)составление рассказа по серии сюжетных картин;
6)пересказ рассказа по сюжетной картине;
7)рассказ по сюжетной картине.
Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания, включающего элементы творчества, например такие, как придумывание рассказов, сказок.
Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в подготовительной группе детского сада с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний.
К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетной картины, серии сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую игрушку или знакомый предмет.
При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее:
Правильно ли передается замысел рассказа;
Какова степень точности в обрисовке персонажей;
Каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;
Какие используются художественные средства;
Использование интонационной выразительности (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).
Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания.
1. Составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ.
2.Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.
3.Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.
(«Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок».) После исправления смысловых ошибок составить предложения, употребляя вместо слова летают другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.
4. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа используется рассказ Л. Н.Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий:
Придумать продолжение событий;
Инсценировать рассказ;
Ввести новые персонажи.
5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения.
Дети с ОНР к концу первого года обучения в логопедической группе имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной норме, дети владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи значительно отстает.
Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий.
В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей.
Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе необходимого слова.
Описательный рассказ у детей беден, страдает повторами; некоторые не могут использовать предложенный план; другие сводят описание к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Словарь детей ограничен, фраза аграмматична.
Дети достаточно хорошо владеют обиходно-бытовой речью, но испытывают затруднения, в большей или меньшей степени, при пользовании описательно-повествовательной речью.
Исходя из данных обследования детей разрабатываются основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, на втором году обучения.
Обучение рассказыванию с элементами творчества начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений.
Подбираются задания:
1.Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).
2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).
3.Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.
Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).
4.Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).
5.Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).
Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.
В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.
У детей III уровня речевого развития словарный запас приближается к возрастной норме (2,5 - 3 тысячи слов). Однако в нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, действий и их признаков.
Дети испытывают трудности при усвоении значения и назывании:
Частей предметов и объектов (кабина, сиденье, брови, ресницы, грива, копыта);
Глаголов, выражающих оттенки действий {лакает, лижет, грызет, откусывает, жует заменяются словом ест);
Антонимов (гладкий -шершавый, храбрый-трусливый, глубокий-мелкий, густой-жидкий и т.д.);
Относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, земляничный).
Говоря об особенностях усвоения грамматического строя, необходимо отметить ошибки:
В употреблении предлогов в, к, с (со), из-под, из-за, между, через, над («Платок лежит кармане». «Мама взяла книгу от полки». «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылезла из-под кровати» и т.д.);
В связях различных частей речи («Подошел к два коня». «Заботился о ежика». «Наблюдали за обезьяны»);
В построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать». «Почему что ежик кололся». «Почему что девочка и плачет»).
Связной речи свойственны все перечисленные особенности, включая и фонетические нарушения. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражаются внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.
Рассмотрим процесс формирования описательно-повествовательной речи у детей III уровня общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок. Виды работ представлены в приложении 6.
Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)
Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевленными предметами (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) На картинках изображена, как правило, обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4 - 5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке, правильно употребляя глагол. Далее переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежный ком.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.
Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное.
Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, а то и представить свой образец рассказа.
Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи. Например, можно предложить ребенку восстановить рассказ по отработанной на предыдущем занятии серии без предъявления одной - двух картинок, включить себя в число действующих лиц, построив рассказ от первого лица, сделать себя главным участником изображенных событий, затем предложить группе детей инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, при работе с серией «Петя и волки» дети вводят других героев - друзей, которые хотят проводить его через лес, предлагают мальчику остаться в поселке, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т.д.)
Более сложным видом инсценировки серии картинок может служить пантомима. Этот вид работы всегда сопряжен с трудностями, так как изображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.
Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички», состоящей из трех картинок: девочка зимой на кухне за столом предлагает синичкам чай) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и предлагают затем детям составить об этом небольшой рассказ.
Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л. С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты.
Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.
Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Кошка спит, мяукает, царапает» и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.
В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.
Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.
Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).
Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.
После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)
По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.
Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.
Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах.
Система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок с опорой на сюжет и без нее позволяет детям значительно расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.
По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.
К числу таких заданий можно отнести приведенные ниже.
1.Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенному на сюжетной картинке.
2.Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на картинку).
3.Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех образцов рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.
4.Придумать сказку по предложенному сюжету.
М. М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового.
Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из условий, поддерживающих мотивацию.
Остановимся подробнее на формировании умений придумывать сказки.
Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета - важные методические моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание придумать сказку, рассказать так, чтобы она была понятна, включить в нее некоторые описания. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет побуждал работу воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.
